ارسال به دوستان
کد خبر : 253183

فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی

روی آورد رایج در فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت تفکر انتقادی و اثربخش کودکان را وجهه همت خود می داند. مقاله حاضر با به چالش گرفتن مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان، جهت گیری تلفیقی را برای آن پیشنهاد می کند. تسهیل تجارب فلسفی کودکان و ایجاد زمینه مساعد برای مواجهه آنان با رازها و نیازهای وجودی در تلفیق با افزایش مهارت تفکر منطقی، فلسفه برای کودکان را به اثر بخشی نزدیک و اطلاق فلسفه بر آنرا حقیقی می کند. تدوین الگوهای آموزشی در فلسفه برای کودکان با چنین رهیافت تلفیقی محتاج مطالعات میانرشته ای است.

انتشار این مقاله به منزله تایید همه یا بخشی از آن نمی باشد و مسئولیت محتوای  آن به عهده نویسنده محترم می باشد .

کاربران محترم می توانند نظرات خود را در پایان هر مقاله ، با نام حقیقی یا مستعار مطرح نمایند . بدیهی است که نظرات و پیامهایی که نافی قانون و ادب نباشد و حاوی تهمت و توهین و هتک حرمت شخصیت های حقوقی و حقیقی نیستند پس از بررسی منتشر خواهند شد.  


 

فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی



 

  احد فرامرز قراملکی

چکیده

روی آورد رایج در فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت تفکر انتقادی و اثربخش کودکان را وجهه همت خود می داند. مقاله حاضر با به چالش گرفتن مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان، جهت گیری تلفیقی را برای آن پیشنهاد می کند. تسهیل تجارب فلسفی کودکان و ایجاد زمینه مساعد برای مواجهه آنان با رازها و نیازهای وجودی در تلفیق با افزایش مهارت تفکر منطقی، فلسفه برای کودکان را به اثر بخشی نزدیک و اطلاق فلسفه بر آنرا حقیقی می کند. تدوین الگوهای آموزشی در فلسفه برای کودکان با چنین رهیافت تلفیقی محتاج مطالعات میانرشته ای است.

کلید واژه ها: فلسفه برای کودکان، تجارب فلسفی، رازها و نیازهای وجودی، لیپمن، کی یرکه گارد.

1 ) طرح مسئله

فلسفه برای کودکان [1] گرایش نوپایی است که در دهه هفتم سده بیستم میلادی ظهور کرد و در سی و پنج سال اخیر مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان یافت. رایجترین روی آورد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است. متیولیپمن [2] را مؤسس فلسفه برای کودکان دانسته ا ند. روی آورد وی امروزه با سبکها، ابزارها و برنامه های متنوعی بکار می رود (بعنوان نمونه، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیه [3]   مراجعه کنید به: امی و قراملکی، 1384، ص 9-22).         

   اگر چه برنامه های آموزشی در فلسفه برای کودکان رواج دارند اما هنوز در عرصه پژوهش ، مسائل فراوانی وجود دارند که محتاج مطالعات نظاممند می باشد. یکی از مهمترین مسائل در این میان، پرسش از هویت معرفتی آن است. این مسئله، نسبت فلسفه برای کودکان را با سایر گرایشهای فلسفی و نیز دیگر گستره های مورد آموزش کودکان روشن می سازد. همچنین بحث از اضلاع معرفتی فلسفه برای کودکان (یعنی بیان مبانی، اصول، قواعد، زبان، روش و غایت آن) در گرو تعریف و بیان چیستی آن است.

در تحلیل هویت معرفتی فلسفه برای کودکان می توان از تمایز و یا نسبت آن با فلسفه، منطق و روش تحقیق پرسید. آیا فلسفه برای کودکان هویتاً فلسفه است یا منطق یا روش تحقیق؟ جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان چیست؟ اگر بخواهیم فلسفه برای کودکان را بطریق بیان هدف و تعریف غایی، بشناسانیم، آنرا چگونه می توان تعریف کرد؟

   جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان در روی آورد رایج آن (یعنی رهیافت لیپمن و پیروانش)، افزایش  مهارت تفکر منطقی است. تحقیق حاضر با به چالش کشاندن این روی آورد، نشان می دهد که حصر توجه به تفکر منطقی در فلسفه برای کودکان موجب تحویل نگری (تحویل فلسفه به منطق) است. در این مقاله علاوه بر نقد روی آورد لیپمن، الگویی پیشنهاد می شود که می تواند رخنه تحویل نگری آنرا رفع کند و فراتر از افزایش مهارت تفکر منطقی کودکان، تسهیل تجارب فلسفی آنان را نیز بمنزله یکی از اهداف مهم فلسفه برای کودکان، وجهه همت خود سازد.

این هدف، فلسفه بودنِ فلسفه برای کودکان را بیشتر از الگوی لیپمن آشکار می سازد و در نهایت به مفهومسازی نوین و کاملتری از فلسفه برای کودکان می انجامد.

2 ) فلسفه برای کودکان بمنزلة تفکر منطقی

2-1) روی آورد لیپمن

 برغم تأکید لیپمن بر اینکه روی آورد وی در فلسفه برای کودکان، حقیقتاً فلسفه است، بدلایل فراوان می توان آنرا برنامه ای برای افزایش مهارت تفکر منطقی (تفکر انتقادی و خلاق) خواند. به برخی از این دلایل اشاره می کنیم.

یک) برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می شوند که خود در فرایند پژوهش ،به علم دست یابند. پژوهش، فرایند پردازش اطلاعات [4] برای تولید علم [5] است. (فرامرز قراملکی،1380، ص25)

مقوم اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، 1993، ص682). بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک [6] تبدیل می شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می دهند.

دو) توجه به انگیزه لیپمن در ایجاد فلسفه برای کودکان، تصور وی را از آن نشان می دهد. لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان   یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از 1960 تا 1970م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین 11 تا 12 سالگی باید جست.

     دانشجویان امروزی در دوران کودکی از حیث توانایی تفکر انتقادی [7] و خلاق [8] پرورش نیافته اند و بهمین دلیل باید سبکهای آموزش دوره کودکی را متحول ساخته و سبک مبتنی بر حافظه را به سبکی مبتنی بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس باید به کودک قدرت مفهوم سازی، تحلیل مفهومی، استدلال، نقد و داوری را آموخت و به اختصار، باید مهارت تفکر منطقی کودکان را افزایش داد.

   سه) در برنامة لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل [9] ، یاد می گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، 1384).

   چهار) فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.

2ـ2) نقد روی آورد لیپمن

 رهیافت وی در فلسفه برای کودکان را از جهات گوناگونی می توان مورد نقادی و ارزیابی قرار داد، از جمله:

الف ـ نقد مفهوم سازی وی از فلسفه برای کودکان (تعریف فلسفه برای کودکان).

ب ـ بررسی امکان تحقق برنامه لیپمن از دیدگاه روانشناسی کودک و نیز از دیدگاه فلسفه تحلیلی که بدلیل ابتناء روی آورد لیپمن بر مبانی روانشناختی (کودک) و نیز مبانی معرفت شناختی معین، اینگونه ارزیابی ضرورت دارد (نک : قائدی، 1383، ص109 ـ147).

ج ـ سنجش میزان کارآیی و اثر بخشی برنامه لیپمن برای دستیابی به اهداف (افزایش مهارت منطقی).

د ـ نقد مبانی معرفت شناختی و مبادی فلسفی روی آورد لیپمن یعنی تحلیل مفاهیم بنیادی و ارزیابی گزاره های پایه ای که نظریه وی بر آنها استوار است.

هـ ـ نقد جهتگیری فلسفه برای کودکان در روی آورد لیپمن.

کارآیی و اثربخشی برنامة لیپمن را پیش از این در پرتو مقایسه سبک وی با سبک برنی فیه مورد بحث قرار داده ایم (امی و قراملکی، 1384) در اینجا به نقد جهتگیری فلسفه برای کودکان در روی آورد لیپمن می پردازیم. تأمل در جهتگیری برنامه وی، حصرگرایی نهفته و تحویل نگری مبتنی بر آنرا در نظریه وی آشکار می سازد. این تأمل، مفهومسازی لیپمن از فلسفه برای کودکان را نیز به چالش می خواند. این نقد را با پرسش از مفهوم" فلسفه" در" فلسفه برای کودکان" آغاز می کنیم.

3) چرا فلسفه؟

3ـ1) اهمیت سؤال از اینکه چرا «فلسفه برای کودکان» را فلسفه می نامیم ، صرفاً به یک بحث زبانی و لفظی منحصر نمی شود. زیرا تأمل در معنای این واژه می تواند ارتباط الگوی لیپمن با فلسفه را تحلیل و نقد کند. اگرچه واژه ها بطور قراردادی بر معانی وضع می شوند و هر کسی مجاز است از حق وضع لفظ ، بهره مند باشد، اما بتعبیر کنفوسیوس، ستم بر کلمات روانیست و اطلاق نابجا و فریبندة واژه، فرایند تفکر خلاق را عقیم می سازد. فرض کنیم، کودکانی که تحت تربیت برنامه لیپمن قرار می گیرند، از وی بپرسند: چرا چنین آموزشی را فلسفه برای کودکان می نامید و نه منطق؟ پاسخ دقیق به این پرسش چیست؟ بدون تردید بیان اینکه واژه ها قراردادی بکار می روند و فاقد معنای ذاتیند، با جهتگیری آموزش تفکر انتقادی ناسازگار است.

   جستجو از سرّ فلسفه بودن فلسفه برای کودکان از جهت   دیگری نیز اهمیت دارد. هر کس در مقام تسمیه و نامگذاری ،براساس ذهنیت و مفهومسازی خاص از امور، بر آنها اسمی را مناسب می انگارد. بنابراین، تأمل در وجه تسمیه در این مقام، پرده از مفهومسازی لیپمن و تصور وی از هدف فلسفه برای کودکان را نیز بر می دارد.

3ـ2) پاسخ لیپمن

 وی، این مسئله را مورد توجه قرار می دهد و سعی می کند نامگذاری برنامه خود به فلسفه برای کودکان را از جهات مختلفی موجه سازد. ابتدا دلایل وی را گزارش و سپس مورد نقد قرار می دهیم.

   1ـ موضوعات مورد بحث در برنامه فلسفه برای کودکان از همان مفاهیمی گرفته شده است که فلاسفه با آن درگیرند مانند بحث درباره ماهیت قانون، حقیقت، عدالت، خیر، مرگ، دوستی، زیبایی و ... (لیپمن، مهرنیوز، 2003)که این دلیل لیپمن خطای روشی و مغالطه منطقی آشکاری دارد .زیرا مفاهیم یاد شده در دو گونه مسئله قابل اندراج هستند ، مسائل فلسفی و مسائل غیر فلسفی. چنین نیست که هر سؤال در باب دوستی مسئله یی فلسفی باشد .بنابراین لیپمن دچار مغالطه « اخذ مالیس بعلّة علّة » شده است.

   2ـ در این الگو ،یک فعالیت منسجم فکری درباره ماهیت تفکر صورت می گیرد و مسلم است که این بحث در هیچ علمی جز فلسفه جای ندارد ( همان).

   3ـ کودکان در این گفتگوها بطور خودکار یاد می گیرند که چگونه بین استدلالهای معتبر و غیر معتبر (منطق) و بین نظریه های شناختی تأیید شده و رد شده (معرفت شناسی) و بین شکلهای مورد قبول و غیر قابل قبول قضاوت اخلاقی (اخلاق)، ملاکها و موازینی را بیابند (همان). باین ترتیب کودکان فعالیتی منطقی و فلسفی (چه نظری و چه عملی) انجام می دهند. این استدلال نیز نتیجه ای جز تأکید بر مهارت تفکر منطقی ندارد.  

4ـ لیپمن می گوید: آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می شود تلاشی است برای بسط فلسفه با این هدف که بتوان آنرا مانند نوعی آموزش بکار برد. این فلسفه، آموزشی است که از فلسفه برای واداشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که بمعنا دارد بهره می برد (همان) .

5 ـ غالبِ مردم   گمان می کنند   از آنجا که فلسفه، مضاف به موضوعات دیگر می شود، خود، فاقد معناست؛ در حالی که فلسفه بهمان اندازه که معتبر و ارزشمند است   در مسیر خودش یک روش پژوهش علمی و هنرمندانه است. فلسفه مجموعه وسیعی از مفاهیمی مانند عدالت، حقیقت و دوستی برای رفتار، و روش شناسی و برتری در تعلیم دارد. فلسفه با طراحی مجدد و بازآموزی کامل می تواند بحث برانگیز، شورانگیز و آزاد باشد. فلسفه وقتی خودش را بعنوان یک آموزه موفق قبول دارد، که دانش آموزان یاد گرفته باشند بطور فلسفی برای خودشان فکر کنند نه زمانی که آنها یاد بگیرند اندیشه های فیلسوفان مشهور را یاد گرفته و تقلید کنند (لیپمن، کودکان متفکر و آموزش و پرورش، پیشگفتار، ص ix ) .

   5ـ وقتی آموزش استدلال و تفکر انتقادی از طریق فلسفه باشد فرد بزودی با اعتقاد ریشه دار، مفاهیم عمیق انتزاعی و ارزشهای محکم مواجه می شود(لیپمن، پرورش استدلال و تفکر انتقادی، ص 595). روشن است که همه عناصر یاد شده به مهارت تفکر منطقی در مواجهه با مسائل روزمره بر می گردد نه به مسائلی که ماهیت فلسفی دارد.

6ـ ماهیت فلسفه بر حسب شش مفهوم تبیین می شود: محتوای آزاد، عقلانیت، خردمندی، عملیاتی، کلیت و ساختار انتقادی(نک: فی نک چیارو [10]، فلسفه بعنوان تفکر انتقادی، ص 674).حال چون فلسفه برای کودکان با هر 6 مفهوم سروکار دارد بدرستی فلسفه نامیده می شود.

پیروان لیپمن نیز در فلسفه بودن فلسفه برای کودکان به نکاتی استشهاد می کنند (بعنوان مثال، عده ا ی از بیان معروف ویت گنشتاین در این که «فلسفه یک نظریه نسبت به یک فعالیت است و یک اثر فلسفی شامل روشن کردن و توضیح دادن است» استفاده می کنند (اسمیت، ص30) و عده ای نقش فلسفه را در ترتیبدهی، تبادل ابزار و چارچوب بندی عقاید و باورها مهمترین خصلت آن می دانند (بچه های فیلسوف، ص60 ـ63). همچنین گفته می شود در فلسفه، مهارتهای خوب فکر کردن و توسعه زبان موجب رشد دوباره همدیگر می شوند. فلسفه بخاطر طبیعت برانگیزاننده و ساختار نقادی، دارای قدرت ایجاد سؤال و معماسازی است و این توانایی برای تربیت کودکان حایز اهمیت است ( ACER ، 1999 ، ص2).

   3ـ3) پیشینة پاسخ لیپمن در فلسفه باختری

 پاسخ لیپمن در جریان باختری فلسفه یعنی فلسفه تحلیلی، قابل فهمتر است. یکی از وجوه اینکه دکارت را سرآغاز فلسفه جدید دانسته اند، غلبه مسائل معرفتشناسی و روش شناسی بر مسائل متافیزیکی و وجود شناختی در تأملات فلسفی فیلسوفان است. بسیاری از    فیلسوفان مدرنیسم و پست مدرنیسم اساساً در باب مسائل متافیزیکی و وجود شناختی نظریه پردازی نمی کنند بلکه در شیوه بکار بردن تفکر انتقادی، تحلیل منطقی و خرد ورزی خلاقانه سخن می گویند. البته این توصیف، همه فیلسوفان متأخر غرب   را فرا نمی گیرد این جامه بر قامت فیلسوفان متافیزیسین و اگزیستانسیالیست های سنت قاره ای (اروپا) برازنده نیست.

   توجه به بستر غربی پاسخ لیپمن دو نقد مهم را نیز به میان می آورد. اول؛ حصر پدیده پر اضلاع و پیچیده تفکر فلسفی در یک ضلع آن و در نتیجه تحویل فلسفه به منطق و دوم؛ هدف انگاشتن فایده تفکر فلسفی؛که در خصوص این دو نقد به تفصیل سخن خواهیم گفت.

   3ـ4) پیشینه پاسخ لیپمن در فلسفه خاوری

 ارتباط فلسفه با تفکر انتقادی و مهارت منطقی نزد فیلسوفان مسلمان نیز مورد توجه بوده است. نزد کسانی چون اخوان الصفا ، آموزش فلسفه صرفا آموزش دیدگاههای فیلسوفان نیست بلکه جهتگیری آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوری از زشتی در رفتار است. دو عنصر عقلانیت و اخلاقی بودن در روی آورد لیپمن نیز مورد تأکید است.

   اخوان الصفا برآنند که آدمی می تواند خلاف آنچه می داند به زبان آورد اما خلاف آنچه می اندیشد (عقل) نمی تواند بداند. بهمین دلیل همه تلاش دارند تا از اندیشه خطا بگریزند. اگر دانشی از اصل صحیحی برخوردار نباشد امکان اجتناب از خطا وجود ندارد و فرایند تولید علم در آن دانش عقیم می گردد. منطق باین معنا، میزان فلسفه است. گاهی گویند منطق ابزار فلسفه است. در تعریف فلسفه گفته اند: آن تشبه به إله بر حسب طاقت بشری است و مراد از طاقت بشری اینستکه انسان تلاش کند تا از دروغ در سخن، باطل در اعتقاد، خطا در معلومات، زشتی در اخلاق، شر در رفتار، گمراهی در اعمال و نقص در صناعت دوری کند(رسائل، ج 1 ص426-427).

مواردی که آنان بر می شمارند به دو امر بر می گردد: عقلانیت و درست اندیشی و اخلاقی بودن و چنانچه پیداست تربیت تفکر خلاق و انتقادی و تهذیب بر اخلاق باور از ارکان فلسفه ، یکی از رایجترین مفهوم سازی های سنتی در فرهنگ اسلامی است. اگرچه چنین آموزشی بر مبنای بسیاری از حکیمان، در واقع کسب مهارت تفکر منطقی و اخلاقی است ،اما آن میزان و ابزار ،اندیشه فلسفی است. اخوان الصفا برآنند که فلسفه با ابزاری بنام منطق فلسفی، فرد را به چنان هدفی می رساند (همان، ج 1 ص 426).

3ـ 5) تحویلی نگری لیپمن

 اگرچه لیپمن بر مسائل ماهیةً فلسفی در برنامه خود تاکید می کند اما این مسائل در عمل (کتابهای داستانی و کارگاههای آموزشی) چیزی فراتر از مسائل معطوف به تفکر نیست. حصر فلسفه برای کودکان در پرورش مهارت تفکر، سبب تحویل نگری می گردد و مراد از تحویل نگری حصر ،ابعاد مختلف این فلسفه در یکی از اضلاع آنست. این سخن بمعنای آنستکه فلسفه برای کودکان، پرورش مهارت تفکر منطقی است اما امری بسیار فربه تر از آنست. کودکان در آموزش فلسفه فرصت دیگری غیر از افزایش مهارت تفکر انتقادی و خلاق     نیز دارند، در حالی که تاکید حصرگرایانه بر آن می تواند ظرفیت کران ناپیدای فلسفه برای کودکان را بدون دلیل محدود سازد.

4) فلسفه بعنوان تجارب فلسفی

تاریخ فلسفه، تنوع خیره کننده و گوناگون مهار ناپذیری از جریانهای فلسفی را نشان می دهد بگونه ای که فلسفه نامیدن همه آنها بطریق اشتراک معنا خالی از صعوبت نیست. ارائة تعریف واحد و قابل اطلاق بر همه آنچه فلسفه خوانده می شود، امرمیسوری به نظر نمی رسد. بهمین دلیل مفهوم سازی یکسان از چیستی فلسفه بگونه یی که قبول همگان افتد، حتی با استفاده از الگوی «مشابهت خانوادگی» ویتگنشتاین، آسان یاب نیست. اما تبیین جهتگیری معرفتی فلسفه برای کودکان و نیز تحلیل فلسفه بودن آن محتاج تحلیل مفهوم فلسفه و بیان حقیقت آن است. تأمل در اطلاقهای گوناگون واژه فلسفه و تمایز کاربردهای آن، در این مقام رهگشا است.

در میان معانی مختلف «فلسفه» تمایز سه کاربرد عمده آن، اساسی است:

1. فلسفه بعنوان یک رشته علمی [11] و دانش [12] ؛

2. فلسفه بعنوان روش [13] ؛

3. فلسفه بعنوان تجربه [14] ؛

وقتی که از نظامهای فلسفی چون فلسفه های افلاطون، ارسطو، افلوطین، آگوستین، فارابی، ابن سینا، ابن رشد، دونس اسکوتوس، دکارت، هگل، هایدگر و ... سخن می گوییم، کار برد اول واژه در میان است. بدون تردید، فلسفه برای کودکان، آموزش نظامها و مکاتب فلسفی مانند مشاء، اشراق، حکمت متعالیه، ایده آلسیم و ... نیست.

گاهی فلسفه را بعنوان روشی برای خردورزی و مواجهه منطقی با مسائل و باورها بکار می بریم که در سنت فلسفه تحلیلی، چنین کاربردی در میان است. عده ای تصریح می کنند که فلسفه، عبارت است از اندیشیدن درباره تفکر و راههایی که موجب ارتقای تفکر ما می شود ( ACER ،ص2). فلسفه در این کاربرد نه دانش، بلکه مهارت [15] است: مهارت تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، نقادانه و خلاق. در روی آورد لیپمن فلسفه برای کودکان باین معنا، فلسفه است.

گاهی مراد از فلسفه، تجارب فلسفی است. فلسفیدن باین معنا، صرفاً یک فعالیت منطقی ـ عقلانی نیست بلکه مواجهه خاص با پیرامون است. کودکان از بدو تولد، در تماس مستقیم با جهان پیرامون خودند. تجربه ا ی که آنان می یابند، از گونه تجارب عرفی است یعنی سطحی ترین تجربه، بدون ابزار و تکنیک که با تعابیر کلی، مبهم و زبان عرفی بیان می شود. کودکان ـ بدون توجه به موارد نادر ـ از تجارب علمی نیز برخوردار نیستند یعنی تجاربی که در علومی مانند فیزیک، شیمی، زیست شناسی، روان شناسی و ... حاصل می شود و با زبانِ   دقّی بیان می گردد.

   اما کودکان می توانند از خود و محیط، تجربه فلسفی داشته باشند: تماس با سطحی ژرفتر از آنچه در تجارب عرفی فراچنگ آنها می افتد. خودشناسی لحظه ا ی و چند وجهی حاصل چنین تجربه ای است. در این روی آورد می توان از مسائلی که ماهیت فلسفی دارند، سخن گفت: من کیستم؟ موضع من در هستی چیست؟ نقش من در عالم چیست؟ اختیار، مسئولیت، هدفمندی من و دیگران نمونه هائی از مسائلی است که در تجربه فلسفی با آنها مواجهه داریم.

   آنچه در روی آورد لیپمن مورد تاکید حصر گرایانه است، مهارت و توانایی کودکان در پردازش عقلانی اطلاعات برای حل مسایل زندگی است و آنچه در این مقاله مورد تأکید غیر حصرگرایانه و قابل جمع با دیدگاه لیپمن است، پردازش تجربه یی اطلاعات برای حل مسایل جاودان، رازها و نیازهای وجودی آدمی است.

   مسائل مورد علاقه علوم تجربی (از فیزیک تا جامعه شناسی)، نیازهای آدمی را در ساخت جسمانی و سازمان روانی پاسخ می دهند، اما مسائلی نیز وجود دارند که به رازها و نیازهای وجودی معطوف اند (فرامرز قراملکی، پرد ة پندار، ص 212-225). آنچه در شکوفایی کودکان و تکامل آنان نقش راهبردی دارد، توانایی مواجهه با رازها و نیازهای وجودی است. بهمین دلیل، اگر جهتگیری فلسفه برای کودکان، چنین مواجهه ای باشد، آنان نه تنها بمعنای حقیقی کلمه از تجارب فلسفی برخوردارند بلکه زمینه مساعدی برای خودشکوفایی و برنامه یی برای پیشگیری و درمان خود باختگی (الیناسیون) نیز می یابند.

   براساس مطالعات اخیر روانشناسان که نظام پردازش اطلاعات در کودکان بیش از آنکه عقلانی باشد، تجربه یی است، (اپشتاین، 1998، ص49) فلسفه برای کودکان با جهتگیری تسهیل تجارب فلسفی کودکان، کارآمدتر خواهد بود. در این جهتگیری ، داستانهای فلسفی و نیز مربیان زمینه هایی را فراهم می کنند تا کودکان از تجارب عرفی و ظاهری فراتر روند و به تجربه ای ژرفتر از خود و جهان پیرامون خود دست یابند.    بنابرین، تسهیل تجارب فلسفی را می توان یکی از اهداف عمده فلسفه برای کودکان دانست. این جهتگیری بلحاظ منطقی با جهتگیری تفکر انتقادی (دیدگاه لیپمن) ناسازگار نیست اما تلفیق منسجم این دو جهتگیری محتاج مبانی فلسفی و الگوی عملیاتی کارآمدی است.

   اگر بتوان فلسفه را در مفهومی فراتر از فلسفه خواندن و یا فراتر از مکاتب و نظامهای فلسفی مورد توجه قرار داد، آنچه در فلسفه برای کودکان اولویت دارد، فلسفیدن [16] بمعنای تجارب فلسفی است. چگونه می توان کودکان را در تجارب فلسفی مشارکت داد؟ تفکر انتقادی و خلاق شرط انکارناپذیر آنست اما نه شرط کافی. محتوای تفکر و جهتگیری اندیشه نیز درآن نقش اساسی دارد: در میان سه جهتگیری عمده ی متافیزیکی، معرفت شناختی و وجودی نگر که در تاریخ فلسفه قابل رصدند، در فلسفه برای کودکان برعنصر سوم می توان تأکید کرد.

   سوق تفکر نقادانه به سؤالهایی که فراتر از مسئله، راز گونه اند و عطف تأمل فلسفی کودکان به رازها و نیازهای وجودی، می تواند تجارب فلسفی آنها را    بارور سازد. عنصر خودشناسی و نسبت آن با گرایش به تفکر فلسفی، از مباحث بسیار مهم در فلسفه برای کودکان است (نک، قربانی و قراملکی، فلسفه، خودشناسی و شخصیت در دانش آموزان و دبیران دبیرستانهای ایران، 2004) سوق تفکر اثر بخش در کودکان به خودشناسی و مواجهه با رازها و نیازهای وجودی می تواند برنامه لیپمن را با نظریه سپهرهای وجودی کی یرکه گارد، [17] فیلسوف شهیر دانمارکی (1813 ـ 1855) تلفیق دهد. اگر تفکر اثر بخش بمعنای یاد شده شکل یابد، کودک را از زندگی استحسانی به نخستین سپهر وجودی انسانی (زندگی اخلاقی عقلانی) تکامل می بخشد.

این سخن استعداد برداشت ناروا دارد، برداشتی که سخت ضد «کی یرکه گاردی» می نماید اما تأمل در آن می تواند مفهومسازی تفکر اثر بخش در کودکان را ژرفا بخشیده و آنرا از تحلیلهای صرفا ذهنی به تأملات وجودی تعالی دهد. به نظر می رسد حصر توجه لیپمن و پیروان وی به روی آورد تحلیلی منطقی مانع اخذ روی آورد تلفیقی شده است. این تلفیق (اخذ روی آورد تحلیلی ـ وجودی نگر) می تواند فلسفه برای جهتگیری کودکان را هم بلحاظ جهتگیری و هم بلحاظ روش شناسی بارور سازد.

جهتگیری وجودی نگر در فلسفه برای کودکان با سنت و فرهنگ ایرانی اسلامی سازگارتر و دریافتن هویت کودکان مؤثرتر است. بهمین دلیل تدوین الگوهایی که بتواند تجارب فلسفی کودکان را معطوف به رازها و نیازهای وجودی کند، از ضرورتهای پژوهشی در زمینه فلسفه برای کودکان است.

5 ) تمایز مقام پژوهش و مقام آموزش

5ـ1) استحکام برنامه های آموزش فلسفه برای کودکان

 فلسفه برای کودکان، کاربردیترین گرایش فلسفه است که به نیاز مبرم و فراگیر جهانی پاسخ   می دهد ، بهمین دلیل مورد اقبال فراوان قرار گرفته است و استقبال عمومی از فلسفه برای کودکان، برنامه های آموزش آنرا رونق می دهد. اگر برنامه های آموزشی جنبه تجاری و یا تشریفاتی به خود گیرند و از حیث مبانی و فرایند عملیاتی استوار و متقن نباشد، نتایج ضد فلسفی به بار می آورند. بعنوان مثال، اگر مربی فلسفه برای کودکان خود از دانش و مهارت منطقی کافی برخوردار نباشد و خطاهای روشی و منطقی را باز نشناسد، در امر آموزش نه تنها موفق نخواهد بود بلکه بصورت نامشهود ناتوانی منطقی را انتقال خواهد داد.

دستیابی به فرایند عملیاتی بارور و برنامه های آموزشی کارآمد در فلسفه برای کودکان، در گرو مطالعات نظاممند و پژوهشهای روشمندی است که مسائل فراوان مبنایی و روشی را در این حوزه معرفتی پاسخ گوید. اخذ شیوه های مبتنی بر تجربه های شخصی مربیان و آزمون و خطاهای مداوم و تحلیل نشده در فلسفه برای کودکان، آسیبزا و زیانبار است.

5ـ2) مسائل چند تباری فلسفه برای کودکان

 اخذ روش مناسب در مطالعات معطوف به فلسفه برای کودکان، در گرو تشخیص دقیق مسائل این گستره است. مهمترین نکته در تشخیص مسائل این حوزه معرفتی، چند تباری [18] بودن مسائل است. مسائل در مطالعات معطوف به فلسفه برای کودکان که بدون پاسخ علمی به آنها، برنامه های آموزشی فلسفه برای کودکان عقیم می گردد، مسائلی هستند که ریشه در علوم مختلف دارند: جامعه شناسی دوران کودکی، روانشناسی کودک، معرفت شناسی، حقوق کودک، منطق، تعلیم و تربیت، روش شناسی و.... بنابرین بدون بهره مندی از این علوم نمی توان به پژوهشهای معطوف به فلسفه برای کودکان اعتماد کرد. اما بهره مندی از این علوم خود محتاج الگوهای پژوهشی معینی است. (فرامرز قراملکی، روش شناسی مطالعات دینی، فصل آخر). اخذ الگوی پژوهشی بهره مندی از علوم مختلف را بصورت مطالعات میان رشته ای نظام می دهد و آنرا از تتبع چند رشته ای که سبب گمراهی، حیرت و سرگشتگی است متمایز می کند.

منابع و ماخذ

1ـ اخوان الصفا و خلان الوفا، الرسائل، قم، مکتب الاعلام الاسلامی، 1405 ق.

2ـ اسمیت، فیلیپ، فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: سعید بهشتی، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، 1377.

3ـ امی، زهرا، فرامرز قراملکی، احد، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیه در فلسفه برای کودکان، اندیشه نوین دینی، شمار ة 2، 1384.

3ـ بنیاد فلسفی ACER ، رهیافتی به مفهوم واقعی فلسفه برای کودکان، امیر حسین اصغری، استرالیا: 1999, www.p4c.com

4ـ فرامرز قراملکی، احد، پرده پندار، تحلیلی از غفلت در پرتو خطبه 174 نهج البلاغه، تهران، آفتاب توسعه، چاپ دوم، 1381.

5ـ فرامرز قراملکی، احد، روش شناسی مطالعات دینی، مشهد، دانشگاه علوم اسلامی رضوی، 1380

6 ـ قائدی، یحیی، آموزش فلسفه به کودکان (بررسی مبانی نظری)، تهران، نشر دواوین، 1383.

6ـ لیپمن، متیو، مصاحبه با مهرنیوز، 2003، WWW.Mehrnews.com

7 ـ هینس، جوانا، بچه های فیلسوف، مترجم: رضا علی نوروزی. عبدالرسول جمشیدیان. مهرناز مهرابی کوشکی، تهران، انتشارات سماء قلم، 1384.

1- Epstein, s. Constructive Thinking, New York : praeger,1998 .

2- Finocchiaro, Maurice A., Philosophy as Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company,1993 

2- Finocchiaro, Maurice A., Philosophy as Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company,1993 

 

2- Finocchiaro, Maurice A., Philosophy as Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company,1993 

3- Ghorbani N, Gharamaleki, A.F, Watson, P.J “philosophy, Selfknowledge and Personality in Iranian Teacher and Students of Philosophy”, Journal of Psychology, 2004, 139,81-96 .

4- Lipman, Matthew, Fostering Reasoning and Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/Hunt Publishing company,1993 .

5- Lipman, Matthew, Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/Hunt Publishing company,1993 .

[1] . Philosophy for Children     P4c ( با علامت اختصاری     p4c )

[2] . Matthew Lipman

[3] . Oscar Brenifier

[4] . information

[5] . knowledge

[6] . Community of inquiry

[7] . critical thinking

[8] . creartive thinking

[9] . action learning

[10] . Finocchiaro

[11] . discipline

[12] . knowledge

[13] . method

[14] . experience

[15] . Skill

[16] . philosophizing

[17] . Soren Kierkegaard

[18] .  multiple -origens


نظر شما



نمایش غیر عمومی
تصویر امنیتی :