Delicious facebook RSS ارسال به دوستان نسخه چاپی ذخیره خروجی XML خروجی متنی خروجی PDF
کد خبر : 236592
تاریخ انتشار : 27 اسفند 1396 16:57
تعداد بازدید : 400

نقد علوم انسانی متداول

علوم انسانی رایج در حوزه های مختلفی از جمله موضوع، روش، نظریه پردازی و گزاره ها، جهت گیری و رویکردها از سکولاریزم تأثیر پذیرفته است. این مقاله بر آن است که اثبات کند انتخاب موضوع مادی و روش تجربی اگرچه در علوم طبیعی، معرفتی ناقص از طبیعت در اختیار پژوهشگران قرار می دهد، اما در علوم انسانی اثر مثبتی در پی ندارد. سکولار شدن گزاره های علوم انسانیِ موجود نیز نه تنها به توصیف درستی از پدیده های انسانی و اجتماعی جامعه سکولار نمی انجامد، بلکه با ورود و پیاده سازی در جامعه دینی، آثار منفی و مضری را موجب می شود. علوم انسانی موجود اگرچه مدعی هستند که تنها به توصیف انسان و رفتارهای فردی و اجتماعی وی می پردازند، اما در راستای تبدیل انسان محقق به انسان شایسته سکولار گام برمی دارند و جایگاه انسان در جهان و مسیر او به سوی سعادت واقعی را نشان نمی دهند.

انتشار این مقاله به منزله تایید همه یا بخشی از آن نمی باشد و مسئولیت محتوای  آن به عهده نویسنده محترم می باشد .

کاربران محترم می توانند نظرات خود را در پایان هر مقاله ، با نام حقیقی یا مستعار مطرح نمایند . بدیهی است که نظرات و پیامهایی که نافی قانون و ادب نباشد و حاوی تهمت و توهین و هتک حرمت شخصیت های حقوقی و حقیقی نیستند پس از بررسی منتشر خواهند شد.  


نقد علوم انسانی متداول

 

نویسنده: قاسم ترخان *
چکیده

علوم انسانی رایج در حوزه های مختلفی از جمله موضوع، روش، نظریه پردازی و گزاره ها، جهت گیری و رویکردها از سکولاریزم تأثیر پذیرفته است.
این مقاله بر آن است که اثبات کند انتخاب موضوع مادی و روش تجربی اگرچه در علوم طبیعی، معرفتی ناقص از طبیعت در اختیار پژوهشگران قرار می دهد، اما در علوم انسانی اثر مثبتی در پی ندارد.
سکولار شدن گزاره های علوم انسانیِ موجود نیز نه تنها به توصیف درستی از پدیده های انسانی و اجتماعی جامعه سکولار نمی انجامد، بلکه با ورود و پیاده سازی در جامعه دینی، آثار منفی و مضری را موجب می شود.
علوم انسانی موجود اگرچه مدعی هستند که تنها به توصیف انسان و رفتارهای فردی و اجتماعی وی می پردازند، اما در راستای تبدیل انسان محقق به انسان شایسته سکولار گام برمی دارند و جایگاه انسان در جهان و مسیر او به سوی سعادت واقعی را نشان نمی دهند.

مقدمه

علوم انسانی رایج، در اندیشه امام راحل و مقام معظیم رهبری، با نقدهای جدی رو به رو شده است.
امام راحل با تغییر قبله علوم انسانی، خواستار تحول (1) در علوم انسانی شده (خمینی، 1378، ج 9: 434-431)، تدوین و تدریس علوم انسانی اسلامی را ضروری شمرده است. (همان، ج 15: 415)
مقام معظم رهبری معتقد است که اولاً، علوم انسانی از اهمیت ویژه ای برخوردارند؛ زیرا این علوم برای یک جامعه، جهت دهنده و فکرساز هستند، یعنی حرکت، مسیر و مقصد یک جامعه را مشخص کرده (خامنه ای، 1385/11/02) و فرمول های به دست آمده از این علم، برنامه های حوزه های مختلف را تنظیم می کند. (همان، 1382/08/08)علم، سلاحی است که ایمان جهتِ به کارگیری آن را مشخص می کند؛ با این سلاح می توان بهترین و بدترین آدم ها را هدف قرار داد. اگر ایمان بر دانش غربی تسلط داشت، اصلاً استعمار و استعمار نویی که مخلوق دانش است به وجود نمی آمد. این علوم، ابزاری در دست غرب برای سلطه گری هستند؛ یعنی غرب با نظریه سازی در این حوزه توانسته است بر منابع طبیعی و انسانی کشورهای دیگر چنگ اندازد و آنان را تحت سلطه خود در آورد. این علوم برخلاف علوم کاربردی در حکم پولی هستند که به عنوان ذخیره در بانک گذاشته می شوند. این ذخیره پشتوانه ثروت و تولید کننده است (همان، 1385/11/02)
ثانیاً، علوم انسانی رایج در دانشگاه ها با مشکلاتی مواجهند. در ادامه به بررسی برخی از این مشکلات می پردازیم.

الف) ابتنای علوم انسانی رایج بر مبانی مادی

علوم انسانی، مبتنی بر فلسفه هایی است که مبانی آن ها، مادیگری و بی اعتقادی به تعالیم الهی و اسلامی است. (همان، 1388/06/08) به عبارت دیگر، این مبادی و مبانی مبتنی بر جهان بینی دیگری است که در تعارض با مبانی قرآنی قرار دارد. (همان، 1388/07/28) از این جهت، آموزش این علوم موجب بی اعتقادی به تعالیم الهی و اسلامی، ترویج شکاکیت و تردید در مبانی دینی و اعتقادی می شود. (همان، 1388/06/08) لذا، نه تنها کارآمد و مطابق با موازین اسلامی نیستند، بلکه مضرند. (خسروپناه، 1389) این در حالی است که مواد و مفاهیم اساسی ای که براساس آن می توان حقوق، اقتصاد، سیاست و سایر بخش های اساسی علوم انسانی را شکل داد و تولید و فرآوری کرد، به معنای حقیقی کلمه در فرهنگ عریق و عمیق اسلامی وجود دارد. (خامنه ای، 1382/08/08 و 1384/10/29) لذا، مسئولان ذی ربط باید تدوین علوم انسانی بر پایه های تفکر و جهان بینی اسلامی را در اولویت کارهای خود قرار دهند (همان، 1371/09/19) و بر پژوهشگران است که با استفاده از مبانی قرآنی و همچنین استفاده از برخی پیشرفت های علوم انسانی، بنای رفیع و مستحکمی را از علوم انسانی پایه گذاری کنند. (همان، 1388/07/28)

ب) تهی بودن علوم انسانی متداول از ارزش و اخلاق

دانش را باید در بافت درونی خودش، در استنتاجش و در جهت گیری هایی که در آن به کار خواهد رفت، از ایمان سیراب کرد. (همان، 1384/10/29) ایمان نه تنها در تولید علم نقش معجزه آسایی دارد، (همان، 1379/12/09) بلکه جهت علم را در مسیر سعادت انسان قرار می دهد. آمیزش علم و معنویت، علم و ایمان، علم و اخلاق، خلأ امروز دنیاست و دانشگاه اسلامی، باید این ها را با هم همراه کند. علم، سلاحی است که ایمان جهتِ به کارگیری آن را مشخص می کند؛ با این سلاح می توان بهترین و بدترین آدم ها را هدف قرار داد. اگر ایمان بر دانش غربی تسلط داشت، اصلاً استعمار و استعمار نویی که مخلوق دانش است به وجود نمی آمد. تسلط بر کشورها، تصرف کشورها، تسلط قهرآمیز بر ملت ها و بردن ثروت آن ها، اساساً به وجود نمی آمد. (همان، 1384/10/29) از این جهت، معظم له معتقد است اگر علم به وسیله بندگان صالح مدیریت شد، خدمت می کند و زبان نمی رساند. بنابراین، اینکه ما بیاییم علم را سکولاریزه کنیم، ثابت کنیم که علم نمی تواند با ارزش همراه باشد، یک مغالطه بسیار بزرگ و فریب بزرگ برای ذهن انسان هاست. (همان، 1383/04/1)
در فرمایش امام باقر (علیه السلام) آمده است که احیا و زنده کردن علم، به مذاکره با دینداران و اهل ورع است؛ (کلینی، 1365، ج 1: 41) زیرا از این طریق، روح دین و تقوا در علم دمیده شده و سکولاریزم از تمام سطوح علم به میزان تقوای مذاکره شونده رخت برمی بندد و چهره علم دینی نمایان می شود.

ج) ناکارآمدی برخی از نظریه ها در کشورهای مبدأ

برخی از نظریات مطرح شده در علوم انسانی رایج و پژوهش های انجام شده در این حوزه، نه تنها منطبق با نیازهای کشور نیست و در عرصه عمل ناکارآمد هستند و راهگشای مشکلات جاری نیستند، (خامنه ای، 1385/07/13) سال هاست که در کشورهای مبدأ نسخ شده اند، اما در اینجا به عنوان یک نظریه نو مورد توجه است و تدریس می شود. (همان، 1384/10/29) از این جهت، اجتهاد (نوآوری و نواندیشی) در علوم موجود یک ضرورت است. (همان، 1379/12/09)
بر این اساس، توجه به نقش بنیادین علوم انسانی و نقدهای فراوانی که بر وضعیت موجود آن وارد است، تحول علوم انسانی را ضروری می کند. وضعیت مطلوب این تغییر و تحول، همان احیای علوم انسانی، پیراستن آن از مبنای فکری سکولاریزم، اشراب ایمان در بافت درونی و استنتاج و جهت گیری این علوم براساس نیاز کشور و ارزش های اخلاقی است.
آنچه ما در این نوشتار به دنبال آنیم، واکاوی نقدهایی است که بر علوم انسانی متداول وارد است. منتها پیش از هر چیز، باید به عنوان مبادی تصوریه بحث، معای علم و علوم انسانی روشن شود.

1-مبادی تصوریه بحث

1-    1-مفهوم شناسی علم

واژه علم، گاهی معنای مصدری (به معنای دانستن و شناختن)، گاهی معنای اسم مصدری (به معنای دانش و شناخت) و گاهی نیز معنای وصف مفعولی (به معنای دانسته) دارد. (هادوی تهرانی، 1381: 357-356) این واژه از نظر اصطلاحی نیز معانی متعددی، تجربی یا اعم از تجربی و غیرتجربی، دارد؛ مانند معرفت شخصی یا مشاع (مگی، 1359: 78-77؛ هادوی تهرانی، 1381: 329-328)، مطلق فهم یا فهم مطابق (هادوی تهرانی، 1382، ج 3: 162-153؛ همو، 1381: 361-358 و 379-377)، قضایای شخصی یا کلی، قضایای حقیقی یا قراردادی. (مصباح یزدی، 1366، ج 1:  61  ) مشخص نبودن هر یک از این معانی، ابهامات و اشکالاتی را در مباحث علمی باعث شده است.
گفتنی است که هم اکنون آنچه غالباً در دانشگاه ها از واژه «علم (2)» مقصود است، نه تنها مجموعه ای از تصورات، تصدیقات، مفاهیم و گزاره هایی است که از شواهد و دلایل موجه و کافی برخوردار هستند (3)، بلکه مجموعه قضایای کلی و حقیقی است که در سایه فرضیه ها و تئوری ها تولید می شوند، توان پیش بینی دارند و از راه تجربه حسی، نه از راه برهان عقلی یا نقل، قابل تأیید، اثبات یا ابطال هستند. (ترخان، 1390)

نقد

منحصر کردن واژه «علم» به علوم تجربی تا آنجا که به نام گذاری و جعل اصطلاح مربوط باشد، جای بحث و مناقشه ندارد؛ ولی روشن است که این اصطلاح از رویکرد پوزیتیویستی تأثیر پذیرفته است و مبتنی بر دیدگاه خاص معرفت شناختی پوزیتیویست هاست که دایره معرفت یقینی و شناخت واقعی انسان را به امور حسی و تجربی محدود می پندارند و اندیشیدن در ماورای آن ها را لغو و بی حاصل قلمداد می کنند. متأسفانه این اصطلاح در سطح جهان رواج یافته است و براساس آن، علم در مقابل فلسفه قرار گرفته است.
علاوه بر این، همان گونه که در ادامه بحث بدان اشاره خواهد شد، پوزیتیویسم در بستر اندیشه های مدرن با دو مبنای معرفتی مهم (انکار ارزش معرفتی دانش شهودی و وحی؛ نفی ارزش معرفتی خرد ناب و تنزل عقلانیت به افق دانش تجربی و آزمون پذیر)، علم را به گزاره های آزمون پذیر منحصر ساخت و این بخش از معرفت را مستقل از دیگر حوزه های معرفتی در نظر گرفت. به تدریج با ظهور پست مدرن ها که با تمرکز بر معنای پوزیتیویستی علم، استقلال مورد ادعای پوزیتیویست ها را مورد نقد قرار دادند، این نقدها، بدون نقد دو مبنای سلبی یاد شده، سبب ظهور بحران در روشنگری مدرن و افول و بلکه زوال حقیقت علم شد.

2-1 -مفهوم شناسی علوم انسانی

علوم انسانی، معانی متعددی دارد (4). تعاریف ارائه شده، برخی با نگاه پسینی و برخی با نگاه پیشینی (5) است. در نگاه پسینی که ناظر به علوم انسانی موجود و محقّق است، دو معنا، بشتر رواج دارد که در ادامه به توضیح آن ها می پردازیم.

1. 2. 1. معنای عام علوم انسانی

برخی، علوم انسانی را در مقابل علوم طبیعی، مهندسی و پزشکی گرفته اند. طبق این تعریف، علوم انسانی شامل علوم عقلی، شهودی، نقلی و علوم انسانی تجربی می شود و علومی مانند فلسفه، الهیات، حقوق، اخلاق، زبان، ادبیات و... نیز از علوم انسانی شمرده می شوند (6)
عده ای نیز گفته اند که مقصود از علوم انسانی، علومی نیست که از ناحیه انسان است (7)، بلکه علومی را شامل می شود که موضوعش فقط انسان است. لذا آنچه به جسم انسان ارتباط دارد، مثل فیزیولوژی، زیست شناسی و...، از آن رو که شامل غیر انسان هم می شود، علوم انسانی نامیده نمی شود. به بیانی دیگر، علوم انسانی علمی است که با تمام وجود انسان به طور کلی ارتباط دارد، نه فقط با جسم او. البته هر علمی از علوم انسانی می تواند انسان را به یک اعتبار خاص و از حیثیت ویژه ای مورد مطالعه قرار دهد که آن اعتبار خاص، موضوع آن علم محسوب می شود. (اعوانی، 1388)

1. 2. 2. معنای خاص علوم انسانی

در اصطلاح خاص، علوم تجربی به علوم طبیعی و انسانی تقسیم می شود. علوم طبیعی، در پی کشف قوانین و روابط پدیده های طبیعی و عام است و علوم انسانی، به دنبال کشف قوانین و روابط در حوزه رفتارهای ویژه آدمی. (اعرافی، 1390: 138) براساس این تعریف که تعریف به موضوع و هدف است، علوم زیست شناسی، تشریح، پزشکی و... از آن جهت که به بُعد طبیعی وجود انسان مربوط است و ویژه آدمی نیست، همچنین علومی چون حقوق، اخلاق و... از آن جهت که در پی کشف قوانین در حوزه رفتارهای انسان نیستند، خارج از علوم انسانی دانسته می شود و علوم انسانی به علومی مانند جامعه شناسی، روان شناسی، اقتصاد، و... اختصاص می یابد.
در بیان دیگری، علوم انسانی رایج و متداول براساس تعریف و تحدید موضوع، نشان دادن هدف و با تکیه بر متد، این گونه تعریف شده است: علومی که رفتارهای جمعی و فردی و ارادی و غیر ارادی (8) و آگاهانه و ناآگاهانه انسان را (9) به قالب نظم های تجربه پذیر (10) می ریزند و توانایی پیش بینی (11)می بخشند. (سروش، 1373، ب: 25-21) طبق این تعریف، علوم انسانی رایج به انسان شناسی تجربی مترادف است؛ (فروند، 1372: 33) موضوعش انسان متعارفی است که در دسترس تجربه و آزمون قرار دارد و مانند طبیعت شناسی تجربی، ویژگی هایی مانند تکرارپذیری، همگانی بودن، قابلیت پیش بینی، قابلیت تأیید یا ابطال پذیری و... را داراست. در این تعریف، اولاً، علوم مصرف کننده علوم نظری (12)، مثل بانکداری و مدیریت و غیره، ثانیاً، فلسفه، الهیات و ثالثاً، دانش های اعتباری، مثل حقوق، اخلاق، زبان و ادبیات، خارج از علوم انسانی دانسته شده اند. (سروش، 1373، ب: 17-11)
به نظر می رسد اگرچه در مجامع علمی دنیا این دو معنا متداول است، اما در محافل دانشگاهی ایران با تأثر از رویکرد پوزیتیویستی، گرایش و اشتیاق بیشتری به اصطلاح و معنای دوم نشان داده می شود. از این جهت، در این مقاله با نگاهی به پارادایم های دیگر علوم انسانی، این اصطلاح محور نقد خواهد بود.

2-سطوح مختلف علوم انسانی

با مقدمات ذکر شده، به اصل بحث یعنی نقد علوم انسانی تجربی می پردازیم. هدف گیری اصلی ما در این بحث پاسخگویی به این پرسش خواهد بود که آیا این علوم علاوه بر نقصان، خطرساز و مضر نیز هستند؟
این بحث اگرچه می شد با ساختار دیگری ارائه شود، مثلاً مبانی انسان شناختی، هستی شناختی، معرفت شناختی و دین شناختی علوم انسانی متداول مورد بررسی قرار گیرد، اما به دلایلی که این نوشتار جای ذکر آن نیست، براساس ساختاری دیگر، موضوع، روش، گزاره ها و غایت علوم انسانی تجربی، محور بحث قرار گرفت.

2. 1. موضوع علوم انسانی تجربی

موضوع هر علمی عبارت است از آنچه که در آن علم از احوال و عوارض ذاتی آن بحث می شود. (ابن سینا، 1375: 299)
پیش تر روشن شد که موضوع و محور بحث های علوم انسانی تجربی، انسان متعارف و فعالیت ها و رفتارهای اختیاری و غیر اختیاری فردی و اجتماعی وی است، اما آیا تعریف خاصی از انسان و رویکرد سکولار نسبت به این موضوع، علم مضری را در اختیار جوامع بشری قرار می دهد؟ آیا فرقی بین این موضوع و موضوع علوم طبیعی وجود دارد؟
این مقدار مسلم است که:
1
-دیدگاه های فلسفی درباره انسان، از طریق نفوذ در پارادایم علم، در نظریه پردازی این علم اثر می گذارند. ارائه تصویری از انسان به عنوان حیوان ابزارساز یا اعتبارساز یا حیوان اجتماعی یا گرگ درنده یا حیوان جنسی یا حیوان اقتصادی و... موجب خواهد شد که علوم انسانی آکنده از گزاره هایی شود که از قوانین این موضوع با تعریف خاص حکایت کند.
2
-در علوم انسانی - آن گونه که توضیح آن خواهد آمد - به طور عمده سه پارادایم اثبات گرایی، تفسیری و انتقادی، حاکم است.
اصطلاح «پارادایم» در مباحث فلسفه علم، اولین بار به وسیله تامس کوهن عنوان شد. غالباً گفته می شود مقصود از پارادایم، اصولی است که بر بینش ما نسبت به چیزها و جهان حاکم است. به عبارت دیگر، پارادایم مشتمل است بر مفروضات کلی نظری و قوانین و فنون کاربرد آن ها که اعضای جامعه علمی خاصی آن ها را پذیرفته و به کار می گیرند. بر این اساس، تولید معرفت علمی متکی بر پارادایم علمی است و پارادایم علمی، متکی بر جهان بینی و فلسفه ای است که پیش فرض های منطقی علم مانند پیش فرض های هستی شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی از واقعیت را توضیح می دهد. پس در سلسله مراتب معرفتی، پارادایم حد واسط بین فلسفه و علم است و پیش فرض های منطقی علم را ارائه می کند (13).
در پارادایم اثبات گرایی یا پوزیتیویستی، واقعیت اجتماعی همچون واقعیت فیزیکی، شی ای مستقل از ذهن انسان دانسته می شود که نه تنها بر اثر خواست و اراده آدمی تغییر نمی کند، بلکه خود را نیز بر اراده انسان تحمیل می کند. این نگرش نسبت به انسان، تصویری مکانیکی و رباتیک دارد و براساس آن، علل و محرک های یکسان، اثرات یکسانی بر تمامی انسان ها به همراه خواهد داشت. در این نگاه، خطای پیش بینی های انجام شده، نه به اراده و آزادی انسان ها، بلکه به عللی نسبت داده می شود که هنوز شناخته نشده اند. از منظر این نگاه، کنش های آدمیان صرفاً تابعی از عوامل و محرک های خارجی است و دترمینیسم و جبر عِلّی بر رفتار انسان ها حاکم است. در پارادایم تفسیری، انسان موجودی صاحب عقل، اراده و آزادی دانسته می شود که از توانایی مفهوم سازی و تأمیل و تفسیر مفاهیم برخوردار است و براساس دلایلی که در ذهن می پروراند، به خلق واقعیت های جدید می پردازد. بر این اساس، در دیدگاه تفسیرگرایی به جای شناسایی علل دخیل در وقوع پدیده های انسانی و اجتماعی، کوشش می شود تا دلایل پشتیبانی کننده اعمال آدمیان فهمیده و معنای رفتار آن ها درک شود. در این نگاه، به جای محیط بیرونی، انسان و ارزش ها و بینش های او اصالت می یابند و موضوع مهمی برای شناخت قرار می گیرند (14)
نگاه انتقادی از یک سو، دیدی مکانیکی نسبت به انسان نداشته و دوئیتی میان انسان و آنچه ساخته وی است، نمی بیند و از سوی دیگر، مخالف آگاهانه و عقلانی بودن تمامی رفتارهای انسان هاست. در این پارادایم، انسان به رغم خلاقیت و تعقیب تغییرات و انطباق با شرایط (که شرط عقلانیت است)، همچنین توانایی و امکان کج فهمی داشته و این امر، امکان استثمار او را به وسیله سلطه گران فراهم می سازد.
بررسی و نقد تعاریف مکاتب فلسفی غربی و پارادایم های موجود از انسان، در گنجایش این نوشتار نیست، اما می توان بر این نکته پای فشرد که آنچه به عنوان موضوع در تعریف علوم انسانی به معنای خاص، مورد توجه قرار گرفته، از پارادایم پوزیتیویستی تأثیر پذیرفته است.
3
-اعتبارسازی و معناداری (15)؛ تأثیرپذیری از محیط، اجتماع و عوامل متعدد و متنوع، عدم برخورداری از ثبات و وحدت، برخورداری از اختیار و هویت تدریجی و تاریخی، از جمله امتیازات موضوعی علوم انسانی شمرده شده است که علوم طبیعی فاقد آن است.
این تفاوت ها اگرچه با نقدهایی رو به رو شده و با تکیه بر گزینشی بودن دانش تجربی - گزینش بُعد مادی پدیده های طبیعی و رفتارهای ظاهری انسان ها - به یکسانی موضوع علوم طبیعی و انسانی فتوا داده شده است (16)، اما توجه به یک مبنای هستی شناختی و انسان شناختی از منظر دین می تواند راهگشا باشد.
از منظر هستی شناسی دینی، عالم طبیعت نه تنها معنادار است، بلکه بخش نازل و دانی حقیقت هستی است. به این بخش، ظاهر، آیت، نشانه، شهادت و مانند ان اطلاق شده است و از بخش دیگری که صاحب آیت و نشانه بوده و آخرت یا غیبت طبیعت است، حکایت می کند که بر طبیعت فائق است و نقشی تعیین کننده نسبت به آن دارد. بنابراین، اولاً طبیعت همه حقیقت نیست. ثانیاً، از بخش دیگری حکایت می کند که محیط بر امور طبیعی است و به همین دلیل هیچ واقعیتی بدون لحاظ و توجه به آن قابل بررسی، معرفت و شناخت واقعی نیست. بر این اساس، گزینش ظاهر طبیعت و انتخاب امور مادی، بررسی علل مادی و عدم توجه به علل قصوا و باطن این عالم و واگذاری موضوعات غیر مادی، چه معرفتی را در اختیار بشر قرار می دهد؟ کمترین حرف آن است که گفته شود این معرفت از آن جهت که جامع نگر نیست و به همه ابعاد عالم طبیعی نمی پردازد، معرفتی ناقص است.
اما آیا می توان سخن مذکور را درباره انسان مطرح کرد؟ یعنی تنها بخش مادی انسان را گزینش کرد و به ابعاد دیگر وجود او بی توجه بود؟ و در نهایت، حکم به نقصان علوم انسانی کرد؟
از نگاه انسان شناسی دینی، انسان دارای دو بُعد «طبیعت و فطرت»، «ماده و تجرد» است. او فطرتاً به خدا گرایش دارد و می تواند با عبادت به مقام خلیفة اللهی نایل آید. این بُعد از وجود آدمی، حقیقت وی را تشکیل می دهد. انسان، موجودی مختار و صاحب اراده است و اراده هم از امور مادی نیست. بر این اساس، فروکاستن (17) انسان و افعال ارادی وی به امری مادی همچون دیگر پدیده های فیزیکی - (18) آن گونه که در تعاریف مکاتب فلسفی غربی وجود دارد - (19) و به عبارتی، سکولاریزاسیون موضوع علوم انسانی یا گزینش بُعد ظاهری انسان بدون لحاظ بُعد اصلی آدمی، نه صحیح به نظر می رسد و نه شدنی است. این مسئله، از اساسی ترین اشکالاتی است که بر علوم انسانی موجود وارد است.
به هر حال، انسانی موجودی اعتبارساز است و رفتارش براساس ارزش هایی که می سازد معنا پیدا می کند، اما موضوعات طبیعی اعتبارساز نیستند و حرکات آنان در قالب قرارداد معنا پیدا نمی کند. پس نباید با تفکیک ظاهر از باطن آن گونه که در علوم طبیعی انجام می شود، به دام رفتارگرایی افراطی افتاد.
انسان موجودی مختار است و اراده او نمی گذارد رفتارش با دقت ریاضی قانونمند شده و در قالب نظم تجربی - منطقی و تخلف ناپذیر درآید. بر این اساس، در علوم انسانی، نتایج همواره تابع اراده و انتخاب فرد انسان یا جامعه انسانی است، گرچه عوامل فیزیکی، مادی و غیره نیز بی تأثیر نیستند. علاوه بر این، رابطه علت و معلولی میان نیروی جاذبه عمومی و سقوط اشیا بر زمین، با رابطه علیت میان انسان و کردارهای اختیاری او کاملاً متفاوت است.
انسان از محیط و اجتماع، تأثیر می پذیرد. این تأثیرپذیری به گونه ای است که مانع از پیش بینی آینده و تعمیم پذیری آن دستاوردها نسبت به سایر انسان ها می شود، اما از آنجایی که موضوع علوم طبیعی، حقایق طبیعی و مادیِ بی جان است و تحول کمتری در آن آشکار می شود، نتایج آن علوم بیشتر قابل تعمیم و پیش بینی هستند. برای مثال، در علم هیئت و نجوم به وسیله ابزار علمی و ریاضی می توان خسوف و کسوف چند ماه آینده را تشخیص داد، اما نمی توان به طور دقیق از وقوع انقلابی در تاریخی مشخص خبر داد.
4
-جای هیچ گونه تردیدی نیست که موضوع مطالعه علوم انسانی رایج، انسان سکولار است. یقیناً تغییر جامعه آماری و نشاندن انسان دینی به جای آن، نتایج، نظریه ها و فرمول های متفاوتی را به بار خواهد آورد. مثلاً، نظریه تابع مصرف بر جامعه سکولار صدق می کند و در آن جامعه عمومیت دارد و تجربه پذیر است (20). همچنین شاخص های مطرح شده برای پیشرفت اقتصادی، براساس همان جامعه آماری است (21)، یا نظریه «ماکس وبر» درباره مشروعیت سیاسی، فقط درباره جامعه سکولار صادق است (22). بر این اساس، می توان فهمید چرا جامعه شناسی موجود در دانشگاه ها که ماهیت ترجمه ای دارد، در نقطه مقابل دین و مضر تلقی می شود.

2. 2. روش علوم انسانی تجربی

«روش» هر علم به طور کلی عبارت است از شیوه استدلال هایی که بر آن علم حاکم است. به عبارت دیگر، مسیر و اسلوبی که استدلال های به کار رفته در یک دانش در آن قرار دارند، شیوه یا «روش» آن علم محسوب می شود، اما تعریف کلی «روش» عبارت است از: «پژوهش»، «سنجش»، «شیوه کاربرد استدلال» و «اکتشاف»درباره یک چیز یا درباره یک علم. (حسنی و علی پور، 1385)
«روش» را می توان به بسیط و ترکیبی تقسیم کرد. معمولاً در کتب منطقی از سه روش قیاسی - تعقلی، استقرایی و تمثیلی نام می برند. این سه روش، روش های بسیط برای کشف معرفت است، اما می توان در کنار آن ها روش های ترکیبی نیز داشت. البته روش های ترکیبی، ماهیتی مستقل از روش های دیگر ندارند و متضمن روش های بسیط هستند. به عنوان مثال، فلاسفه مسلمان معتقد بودند روش تجربی در صورتی مفید یقین است که روش استقرایی با روش قیاسی - تعقلی، ترکیب شود.
درباره روش علوم انسانی نکات زیر حائز اهمیت است:

نکته اول:

متفکران غربی نقطه نظرات متفاوتی درباره روش شناسی و متدلوژی علوم انسانی و تفاوت آن با علوم طبیعی دارند. برخی به علوم انسانی، همانند علوم طبیعی می نگرند و روش تجربی را تنها روش علمی در تمام علوم می دانند (23). در مقابل، گروهی دیگر به متفاوت بودن روش علوم طبیعی و انسانی قائلند (24). در زمان دیلتای و ماکس وبر، این نظریه مطرح شد که علوم انسانی برخلاف علوم طبیعی که به دنبال کشف واقع هستند، درصدد تفسیر و فهم پدیده های انسانی اند. از این روش، به روش تفسیری هرمنوتیکی تعبیر می شود. گادامر و هیدگر تا آنجا پیش رفتند که گفتند تفسیر هرمنوتیکی، مختص علوم انسانی نیست، بلکه در علوم طبیعی نیز به دلیل پیش فرض های عالمان، ما به دنبال تفسیر و فهم پدیده های طبیعی هستیم، نه کشف واقع.
روشن است آنچه به عنوان روش علوم انسانی در معنای خاص آن معرفی شده است، همان روش تجربی موجود در علوم طبیعی است.

نکته دوم:

اختلاف موجود در روش علوم انسانی، براساس پارادایمی است که بر این علوم حکم فرماست. به عبارت دیگر، همان گونه که بیان شد، بر علوم انسانی غربی سه پارادایم عمده «پوزیتیویستی»، «هرمنوتیکی»، «انتقادی» (حسنی و علی پور، 1385؛ ایمان، 1390)، یا به بیانی، چهار پارادایم «پوزیتیویستی» (25)، «هرمنوتیکی» (26)، «انتقادی» (27) و «پسامدرن» (28) (خسروپناه، 1390)، حاکم است. این اختلافات در پارادایم علم که از نگاه های هستی شناختی و معرفت شناختیِ متفاوت به جهان و دنیای اجتماعی ناشی شده، به روش شناسی های متفاوت - تبیینی، تفسیری و ترکیبی - و نهایتاً، معرفت علمی متمایزی ختم شده است.
بر این اساس، نمی توان روش تبیینی را روش عام و مقبول برای اثبات گزاره های علمی دانست و باید گفت چنین اعتقادی ریشه در تفکر پوزیتیویستیِ حاکم بر قرون هجدهم و نوزدهم دارد که روش استقرایی - تجربی را تنها روش اثبات و کشف واقع می داند.
این تفکر خود بر اصول موضوعه و مفروضاتی استوار است که این مفروضات و اصول موضوعه، اموری بحث برانگیز و نظری هستند و اغلب آن ها به صورت بدیهی ثابت نمی شوند. برخی از پیش فرض های پارادایم پوزیتیویستی به شرح زیر است:
الف) پوزیتیویست ها به تمایز قاطع میان علم و شعور عامیانه، دین، فلسفه و متافیزیک معتقد بوده، تنها علم را به لحاظ معرفت شناختی معتبر می دانند. از منظر این پارادایم، گونه های دیگر معرفت، به دلیل برخورداری از تعارضات منطقی، سطحی بودن، تعصب و پیش داوری های ارزشی، نمی تواند واجد اعتبار علمی باشد، اما علم با بهره گیری از روش های سازمان یافته، منطقی و مورد اتفاق جامعه دانشمندان، خالی از هرگونه تعصب و پیش داوری است.
ب) مراد از علم در پارادایم پوزیتیویستی، مجموعه ای از گزاره های منسجم حول محوری خاص است که براساس آزمون های تجربی قابل تأیید یا ابطال است. از منظر پوزیتیویست ها، علوم انسانی و اجتماعی در صورتی از شأنیت، اعتبار و وجاهت علمی برخوردار خواهند بود که از روش علوم طبیعی و تجربی بهره گیرند.
ج) پوزیتیویست ها هدف اصلی از پژوهش های علمی در علوم انسانی را تبیین پدیده ها و کشف روابط عِلّی بین آن ها به منظور پیش بینی و کنترل آن ها برای ارضای نیازهای انسانی می دانند.
د) در پارادایم پوزیتیویستی، واقعیت اجتماعی همچون واقعیت فیزیکی، شی ای مستقل از ذهن انسان دانسته می شود.
ه‍) نگرش پوزیتیویست ها به انسان، تصویری مکانیکی و رباتیک است.
و) کنش های آدمیان، صرفاً تابعی از عوامل و محرک های خارجی است و دترمینیسم و جبر عِلّی بر رفتار انسان ها حاکم است.
ز) در پارادایم پوزیتیویستی، شواهد و داده های تجربی باید به گونه ای باشد که برای دیگر دانشمندانی که در آن حوزه علمی کار می کنند، قابل مشاهده و درک باشد.
ح) در نگرش پوزیتیویستی، دانشمندِ واقعی کسی است که در فرآیند تحقیق علمی، تعصبات، اعتقادات و ارزش های شخصی را کنار بگذارد.
در مقابل پارادایم پوزیتیویستی، پارادایم های دیگری وجود دارد که روش دیگری را پیشنهاد می کنند. بنابراین، نمی توان گفت روش تجربی، تنها روش مقبول برای اثبات گزاره های علمی به ویژه در علوم انسانی است که هیچ گونه پیش فرضی را مفروض نگرفته و بدین دلیل مورد قبول همگان هستند. روش هرمنوتیکی نیز در پارادایم تفسیری، بر مفروضات و اصول موضوعه خاص خود مبتنی است. بر این اساس، برخی برای تولید علوم انسانی اسلامی پارادایم اجتهادی را پیشنهاد داده اند. (حسنی و علی پور، 1385)

نکته سوم:

اگرچه پارادایم تفسیری و انتقادی مانند پارادایم اثبات گرایی نمی اندیشند که ارزیابی هر تفکر عقلانی را منوط به تأیید آن از طریق مشاهده کننده، اما بالاخره بر تجربه تأکید می ورزند و به نفی وحی به عنوان منبع معرفتی فتوا می دهند. بسیاری از اختلافات نظریه های علوم انسانی، از اختلاف در پیش فرض ها ناشی می شود و نخستین تأثیر این پیش فرض ها بر روش شناسی تجربی است و از این راه بر فهم پدیده و به تبع آن، در نظریه ها تأثیر می گذارند. به عبارت دیگر، علوم انسانی غربی با همه پارادایم های موجود، با تأکید بر تجربه، نقش وحی - به عنوان روش - برای فهم یقینی و جامع در علوم تجربی را نادیده می انگارند؛ زیرا در معرفت شناسی اثبات گرایی، رابطه، بین عقل و تجربه و آن هم به نفع تجربه برقرار می شود، ولی در رویکرد تفسیری، این رابطه بین تجربه و شهود است. حاصل این ارتباط، «تجربه زیسته (29)» است. در معرفت شناسی انتقادی، تجربه به دانش مرجعی که به وسیله فلسفه مارکسیستی و انتقادی تدوین و ارائه شده است، مرتبط می شود. بنابراین، تمامی پارادایم های علم با اصالت تجربه و دانشِ مرجعِ ساخته انسان، به نفی متافیزیک می پردازند. (ایمان، 1390: 312-310)
در حالی که دلایل زیر، ضرورت استفاده از وحی (دانش مرجع الهی) به مثابه روش را اثبات می کنند:

الف) وحی و آگاهی از باطن:

با ادراک حسی می توان نسبت به ظاهر زندگی دنیا اطلاعاتی را کسب کرد، ولی نمی توان به باطن آن راه یافت و از غیب آن مطلع شد. ادراک عقلی هم در صورت تمامیت، جز به فهم کلیات عوالم نایل نمی شود. یعنی با ادراک عقلی در نهایت می توان اصل وجود، حقیقت یا حقایقی را که بر انسان و جهان طبیعی فائق هستند، اثبات کرد؛ ولی آگاهی به خصوصیات و ویژگی های مربوط به باطن هر یک از افراد و افعال در گروی معرفتی است که بر غیب اشراف داشته باشد و از باطن هستی اخبار دهد و این معرفت که با شهود غیب همراه بوده، شناخت دینی است که از راه وحی اظهار می شود.

ب) عصمت وحی:

ماهیت علم و معیار صدق، مطابقت با واقع است و تنها معیار معصوم برای کشف واقع، وحی است و نمی توان به رهاورد تجربه و عقل اعتماد کرد.

ج) نقش همه جانبه وحی:

از آنجایی که در ادامه اثبات خواهد شد، هیچ عالمی بدون پیش فرض نمی تواند گزاره ای علمی را کاشف از واقع (30) یا کارآمد (31) بداند. وحی نه تنها در مقام موضوع یابی و گردآوری اطلاعات - که مورد قبول دیگران نیز بود - تأثیرگذار است، بلکه با تأثیرگذاری بر پیش فرض ها، همچنین در کشف واقع و فایده در عرصه علوم تجربی نقش آفرینی می کند. وحی به ما می فهماند که چگونه طبیعت و پدیده های انسانی را بفهمیم. این بحث در حوزه علوم انسانی روشن تر از علوم طبیعی است و مطالعه تاریخ علوم انسانی نیز نشان می دهد که پیش فرض های فرهنگی و بومی - اعم از دینی و غیر دینی - عالمان، در داوری و حکم شناسی علوم انسانی تأثیرگذار بوده اند (خسروپناه، 1390)

نکته چهارم:

پوزیتیویست ها معتقدند با به کارگیری استقرا و تجربه، بدون نیاز به عقل می توان به نتایج یقینی رسید (اثبات گرایی تجربی). درباره این مبنای معرفتی، نقدهای جدی از سوی مخالفان پوزیتیویسم مطرح شده است که حاصل آن، تأییدگرایی تجربی (32)، ابطال پذیری تجربی (33) و ابزارانگاری تجربی (34) بوده است. برخی از اندیشمندان، از ارسطو، افلاطون و قاطبه فلاسفه مسلمان، بر آنند که استقرا و تجربه با کمک یک کبرای عقلی (حکم الأمثال فیما یجوز و ما لایجوز واحد، یا اینکه الأکثری لایدوم، یا اینکه طبیعت یکسان عمل می کند) مفید یقین است (اثبات گرایی عقلی). بر این اساس، اگر ارزش معرفتی عقل نادیده گرفته شود، تجربه به تنهایی توان کشفِ واقع را ندارد.

نکته پنجم:

اکتفا به روش تجربی در علوم طبیعی، معرفتی از باطن جهان طبیعت را در اختیار پژوهشگر قرار نمی دهد و از این جهت، نقص محسوب می شود. دانشمند این علوم می تواند بگوید که در پدیده های مادی به دنبال علل مادی هستم و به همین هم راضی ام (با اغماض از آنچه در سطور بالا مبنی بر درهم تنیدگی ظاهر و باطن گفته شد. (35) وی اگرچه به سرچشمه نمی رسد، ولی درباره علل مادی این پدیده به نتایج ارزشمندی دست می یابد، اما در علوم انسانی رویکرد پوزیتیویستی، از آن جهت که صور نفسانی، اراده و عمل ارادی انسان نمی توانند همواره علل کاملاً مادی داشته باشند، آثار مطلوبی را در پی ندارد. (لاریجانی، 1389: 143)

نکته ششم:

از آن جهت که انسان، موجودی مختار و انتخابگر است، نمی توان از روش کشف روابط عِلّی که بر پیش فرض مجبور بودن انسان مانند سایر پدیده های طبیعی استوار است، استفاده کرد.
تصحیح این پیش فرض باعث خواهد شد از روش تفسیری و تفهمی در مطالعه انسان سود بجوییم، نه روش کشف روابط عِلّی. روشن است که با تغییر پیش فرض و روش، به طور یقین به کشف قوانین جدیدی نایل خواهیم شد. به عبارت دیگر، همان گونه که اشاره خواهد شد، بسیاری از اختلافات نظریه های علوم انسانی، از اختلاف در پیش فرض ها ناشی می شود و نخستین تأثیر این پیش فرض ها بر روش شناسی تجربی است و از این راه بر فهم پدیده و به تبع آن، در نظریه ها تأثیر می گذارند. بنابراین، نظریات تولید شده به وسیله روش منتج شده از پیش فرض های اسلامی، غیرسکولار خواهند شد.

نکته هفتم:

ما گفتیم که می توان دیدگاه هرمنوتیکی را پذیرفت؛ ولی مقصود ما معنای مورد نظر «گادامر و هیدگر» در تأثیر پیش فرض ها نیست که به نسبیت معرفت منجر شود. توضیح اینکه، روشنگری مدرن از قرن شانزدهم، ارزش علمی معرفت شهودی و وحیانی را مورد انکار قرار داد و در گام بعدی در قرن نوزدهم با سیطره حس گرایی، معرفت عقلی را نیز از اعتبار ساقط کرد. از نیمه دوم این قرن است که به دلیل غلبه معرفت شناسی اِمپریسیستی، علم حسی به عنوان تنها راه شناخت و ارتباط انسان با جهان خارج معرفی شد. بعدها استقلال معرفت تجربی به وسیله پست مدرن ها مورد تردید واقع شد و حضور دیگر حوزه های معرفتی نظیر دین، اسطوره، ایدئولوژی، فلسفه یا اقتدار در ساختار و در متن معرفت و دانش علمی، مورد پذیرش قرار گرفت. اینجا بود که با قبول این اصل که سایر حلقه های معرفتی فاقد ارزش جهان شناختی هستند، علم نیز ارزش جهان شناختی و به تعبیر بهتر ارزش کشف و واقع نمایی خود را از دست داد و به صورت دانشی ابزاری در یکی از سطوح نازله فرهنگ بشری قرار گرفت (36). بر این اساس، به واسطه نقد پست مدرن ها و از آنجا که آن ها از هویت علمی وحی و شهود و عقل نظری و عملی دفاع نکردند، معرفت و آگاهی مدرن پس از چند سده به سیطره فراگیر شکاکیت، نسبیت و تاریخی نگری محض انجامید (37)
ما ضمن پذیرش تجربه، عقل، شهود و وحی به عنوان منابع معرفت، از سویی کشف واقع را ممکن می دانیم و از سوی دیگر، معتقدیم که معرفت حاصل برای دانشمند - به دلیل روشمند بودن و نیز امکان انتقال پیش فرض ها به دیگران - عینیت پذیر بوده، همچنین قابل انتقال به دیگران است و می توان به یک ذهنیت بین الاذهانی رسید و پدیده ها را پیش بینی کرد.
به بیانی دیگر، پیش فرض های هر روش یا هر پارادایمی از دو حال خارج نیست: یا قابل اثبات است یا قابل اثبات نیست و در حد اصول موضوعه است (مانند اصول موضوعه در هندسه های اقلیدسی و نااقلیدسی). تنها صحت فرض دوم، مستلزم نسبی شدن علوم خواهد شد؛ بدین معنا که هر فرد یا هر مکتبی با چند اصل موضوعه با روش خاصی می تواند علمی را تولید کند که فرآورده های آن برای دیگران هیچ اعتباری نداشته، تنها برای کسانی که تعبد به آن اصول موضوعه دارند، معتبر باشد. در مقابل، پذیرش حالت اول، مستلزم هیچ گونه نسبیتی نخواهد بود.
بنابراین، نقد جدی ما به علوم انسانی متداول آن است که اگر ارزش معرفت شناختی عقل و وحی در تولید گزاره ها مورد انکار قرار گیرد، براساس همه پارادایم ها و روش های تبیینی، تفسیری و ترکیبی، این فعالیت دیگر راهی به سوی کشف واقع نیست و چاره ای جز پذیرش نسبیت معرفت وجود نخواهد داشت.

2. 3.فرضیه ها و نظریه های علوم انسانی تجربی

«فرضیه»، پاسخ پیشنهادی به مسئله و پرسش مورد بررسی است که در صورت اثبات، نام نظریه به خود می گیرد. در بیانی دیگر، نظریه تعریف شده است به مجموعه ای از سازه ها (مفاهیم)، تعاریف و گزاره های به هم مرتبط که از راه مشخص ساختن روابط میان متغیرها، با هدف تبیین و پیش بینی پدیده ها، دید نظام یافته ای از پدیده ها ارائه می کند. (فرد، ان. کرلینجر، 1377: 29)
پرسش اساسی در اینجا آن است که آیا نظریات و گزاره های تولید شده در علوم تجربی، از اصول، پیش فرض ها، فرهنگ عمومی، فلسفه، هنر و به ویژه دین تأثیر می پذیرند یا نه؟ به عبارت دیگر، آیا مبانی هستی شناختی، انسان شناختی، معرفت شناختی و دین شناختی در تولید و ارزیابی گزاره های این علوم نقش آفرین هستند یا نه؟ در این باره دیدگاه های متفاوتی وجود دارد که در ادامه به بررسی آن ها می پردازیم.

دیدگاه اول

پوزیتیویست ها منکر تأثیرگذاری پیش فرض ها در کشف علمی اند و این را به علوم انسانی نیز سرایت می دهند. آنان بر این باورند که چنانچه علوم انسانی و اجتماعی بخواهند شأن علمی بیابند، باید از پیش فرض ها تأثیر نپذیرند. با این حال، همان گونه که اشاره شد این دیدگاه نمی تواند نظر درستی باشد؛ زیرا بی گمان انسانِ دانشمند و غیر دانشمند، آن گاه که در آزمایشگاه، موضوع واحدی را مورد مطالعه قرار دهند، نظریه واحدی ارائه نمی کنند. دانشمند برخلاف فرد عامی که مشاهده ساده ای می کند و هیچ توضیحی را نمی توان ارائه دهد، به دلیل اطلاعات قبلی و پیش فرض هایش می تواند در باب ابعاد گوناگون آن موضوع بحث کند.

دیدگاه دوم

برخی دیگر معتقدند که برای علمی شدن گزاره ها، تنها در مقام داوری به روش تجربی نیاز است، نه مقام گردآوری (38). به عبارت دیگر، یافته ها زمانی علمی می شوند که با معیار عمومی که همان معیار تجربی است داوری شوند و در این مقام بی طرف (ابجکتیو) باشند (39).
اینان می گویند: علم تجربی علم مولود تجربه نیست، بلکه محکوم تجربه است. به بیانی دیگر، علم تجربی آن نیست که تجربه حسی در تولید آن نقش انحصاری و اصلی داشته باشد (این همان نقطه ای است که پوزیتیویست ها در آن به خطا رفته اند)، بلکه علم تجربی آن است که صدق و کذب آن به وسیله تجربه داوری و ارزیابی شود. در مقام تولید علم و گردآوری، هر عامل وعنصری از جهان بینی، فلسفه، فرهنگ، ایدئولوژی و شخصیت عالمان، مُجاز است که دخالت کند و نه تنها مجاز است، بلکه در واقع و نفس الامر هم در علم طبیعی و هم در علم انسانی دخالت می کنند و تأثیر می گذارند. البته علوم انسانی مسبوق به دو سابقه ایدئولوژی و جهان بینی است که یکی منبع تکلیف ها و ارزش ها و دیگری منبع توصیف ها و دانش هاست، در حالی که علوم تجربی طبیعی مسبوق به یک سابقه و و آن هم جهان بینی و تلقیات عام فلسفی است (40).
تأثیر ایدئولوژی (اعتبارات، ارزش ها، قراردادها و رسوم و آداب) در علم به این نحو است که اولاً، می شود علمی برای ارزش خاصی به وجود آید، اما خود ارزش آلود نباشد. ثانیاً، آنکه تحت فرمان ایدئولوژی ها، حساسیت ها، قلمروها، مسئله ها و گره ها عوض می شود. صاحب عقیده خاصی، به گشودن گره هایی و درمان دردهایی حساسیت دارد که صاحب عقیده دیگری آن را ندارد، اما هر دو به روش علمی گره گشایی می کنند. ثالثاً، علوم انسانی، خود ارزشی نیستند، اما ارزش شناسی محسوب می شوند؛ یعنی نمی گویند چه باید کرد و چه نباید کرد، اما می گویند در فلان جامعه چنین باید کرد و چنان نباید کرد. بررسی ارزش ها به وسیله چشم خشک علمی اگرچه دشوار، اما میسر است (41)
نقدهای فراوانی بر این دیدگاه وارد شده است که در زیر به برخی از آن اشاره می شود:
1
-صاحب این دیدگاه، تأثیرپذیری علوم انسانی از جهان بینی و ایدئولوژی را در مقام گردآوری پذیرفته است، لذا گفته است که علم جامعه شناسی و... که در جامعه غربی ساخته می شود، با آنچه در جامعه اسلامی ساخته می شود متفاوت است. از این جهت اگرچه نمی توان به بطلان آن فتوا داد، اما می توان به نقصان علوم انسانی ای که موضوعات مورد نیاز ما را بررسی نکرده است، حکم کرد (42). بنابراین، باید به علم دینی در مقام گردآوری قائل شد و گفت علوم غربی برای جامعه اسلامی غیر کارآمد هستند و تنها به کار جوامع غربی می آیند و این مطلب، چیزی نیست جز ضرورت تولید علم دینی که متناسب با ضرورت های اجتماعی در جوامع اسلامی باشد. نگارنده در عجب است که بر چه اساسی صاحب این دیدگاه در نوشته های بعدی به انکار (عدم امکان و مطلوبیت) علم دینی رو آورده است؟! (43)
2
-تفکیک مقام گردآوری و داوری با نقدهای جدی مواجه است:
اولاً، آنچه از صاحب این دیدگاه در این مقاله ذکر شد، با مبنای هرمنوتیکی ایشان که برگرفته از هرمنوتیک فلسفی گادامر است، همخوانی ندارد؛ زیرا ایشان در جایی دیگر مکرر می گوید: شریعت مانند طبیعت، صامت است (سروش، 1375: 345-343). اگر طبیعت، صامت است و عالمان با پیش فرض ها و پرسش ها و انتظارات خود به تفسیر پدیده های طبیعی می پردازند، چگونه ممکن است میان مقام گردآوری و داوری تفکیک کرد؟!
ثانیاً، اولین بار رایشنباخ (1938) که یکی از طرفداران پوزیتیویسم منطقی است برای مقابله با استقرارگرایی فرانسیس بیکن به تفکیک مقام گردآوری و داوری روی آورده است تا جایگاهی برای خلاقیت و نظریه پردازی عالمان در نظر گرفته شود.
این دیدگاه بعدها از سوی فیلسوفان علم همچون پوپر، لاکاتوش، فایرابند، کوهن و دیگران که بر تأثیر پیش فرض های غیر تجربی در نظریه های علمی معتقدند، به چالش کشیده شد.
به عنوان مثال براساس نظریه معرفت شناختی پوپر، تعلقات و تمنیات جایگاه وثیقی در آزمون نظریه ها دارند. حاصل سخن وی این است که پس از مقایسه بین مولود منطقی (44) و تجربی نظریه (45)، اگر این دو سازگاری داشتند از تأیید نظریه سخن می گوییم و اگر متعارض بودند، با وضعیت ابطال رو به رو هستیم و با کمک قاعده رفع تالی می توانیم نتیجه بگیریم که نظریه مورد آزمون ابطال شده است. در صورتی که عالمان به هر علتی نتوانند به گزاره های تجربی (مشاهدتی) اعتماد و اطمینان کنند، می توانند این گزاره ها را مانند نظریه ها بیازمایند، اما باید توجه داشت که این جریان هیچ پایان طبیعی ندارد و برای جلوگیری از تسلسل باید به گزاره های مبنایی معتقد شد؛ زیرا منطق و تجربه نمی توانند این سلسله عقب رونده را متوقف کنند (46)
بنابراین، از منظر منطقی آزمون یک نظریه منوط به گزاره های مبنایی است. البته اخذ یا رفض آن ها به نوبه خود متکی به تصمیمات آزاد ماست و این تصمیمات است که سرنوشت نظریه ها را رقم می زند (47). پوپر می گوید: این انتخاب تا حدودی به وسیله ملاحظات منفعتی تعیین می شود. بر این اساس سرنوشت نظریه ها به نتیجه آزمون وابسته است و نتیجه آزمون ها هم موکول به توافقی است که عالمان درباره گزاره ها مبنایی می کنند و آنچه در این گزاره های مبنایی تأثیر می گذارد، ملاحظات منفعتی است. آنچه ملاحظات منفعتی را تقویم و تقدیر می کند تعلقات و تمنیات ما هستند. (زیباکلام، 1390: 14) بر این اساس، اینکه گفته می شود علوم تجربی، اعم از طبیعی و اجتماعی، بیانگر واقعیت ها هستند (واقع نما هستند)، نسبت به ارزش ها و بینش های قومی و قرنی بی طرفند و معارف دینی نباید و حتی نمی توانند در ساختن علوم سهمی داشته باشند، وجهی ندارد؛ زیرا مجموعه تعلقات و تمنیات جامعه عالمان می تواند از چشمه های ژرف و جوشان کلام الهی و آموزش های انبیا و اوصیا آبیاری و تغذیه شود و بدین صورت در تقویم علوم طبیعی و اجتماعی نقش داشته باشند.
3
- تفکیک رایشنباخ (کشف - داوری) مبتنی بر تفکیک ارزش - واقعیت است؛ به این معنا که قلمروی کشف، رنگین (ارزشی) و قلمرو داوری، سیاه و سفید یا غلط و درست (واقعی) است. این تفکیک اثبات گرایانه ارزش - واقعیت (موازی با دین - علم) پذیرفتنی نیست؛ زیرا دلیلی پیشینی وجود ندارد که دنیای واقعیت، سیاه و سفید و فارغ از ارزش است. علاوه بر این، دنیای واقعیت و علم نیز در چند سطح، به رنگ دنیای ارزشی آغشته است. نخست اینکه علم، خود به سبب ارزشمند بودن برای آدمی، تحقق یافته است. دوم اینکه ارزش ها در پیکر علم نیز نفوذ دارند (مانند ارزش زیباشناختی سادگی در نظریه های علم). دیدگاه موجه آن است که ریشه های حقیقت، زیبایی و خیر را باید در واقعیت جهان جستجو کرد. هر چند جنبه های ذهنی زیبایی و ارزش، قابل انکار نیست، اما محصور کردن آن ها در ذهن، خطای بزرگ اثبات گرایی است. (باقری، 1386)
4
-پیش فرض ها، اعم از دینی و غیردینی، نقشی بیش از تحریک انگیزه علم جویی و روان شناختی دارند، بلکه سنخ حدس ها و فرضیه های عالم را رقم می زنند و نقشی «سازنده» (48) دارند. به عبارت دیگر، همان گونه که بیان شد، هر نظریه ای نمی تواند در هر چهارچوب متافیزیکی قرار گیرد. قرار گرفتن نظریه های مختلف در یک چهارچوب، حاکی از پذیرفتن قدر مشترکی از آن است.

دیدگاه سوم

از آنچه در بحث پارادایم ها و نقد دیدگاه دوم طرح کردیم، روشن شد که برخی به تأثیر پیش فرض ها و... حتی در مقام داوری نظریه ها اعتقاد دارند.
به طور خلاصه، دیدگاه سوم بر این باور است که در طول تاریخ، دانشمندان به دلیل مبانی (هستی شناختی، انسان شناختی، معرفت شناختی و دین شناختی) و اعتقادات گوناگونی که داشته اند، نظریه های گوناگون و گاهی متضاد ارائه کرده اند. نمونه های زیادی از گزاره های علوم انسانی وجود دارد که از مبانی سکولار به صورت مستقیم یا غیرمستقیم (49) تأثیر پذیرفته است و مدعای این دیدگاه را تأیید می کند.
تلقی پوزیتیویسم منطقی نسبت به بی معنایی گزاره «خدا وجود دارد» (50)، نظریه آگوست کنت درباره منشأ دین (51)، تفسیر متفاوت فروید و ویلیام جیمز درباره پدیده پرستش (52)، نظریه خانم نیکی آر. کدی (53) و میشل فوکو درباره انقلاب اسلامی ایران (54) و نیز نظریه ساخت یابی (ساخت بندی یا ساختارسازی) آنتونی گیدنز (55)، از نمونه های بارز تأثیرپذیری مستقیم نظریه ها از مبانی فلسفی و باورهای اعتقادی هستند. (ترخان، 1390)
به هر حال، عالمان در مقام داوری علاوه بر تجربه، از تفسیر تجربی که بر جهان بینی و ایدئولوژی او مبتنی است، کمک می گیرند؛ یعنی جهان بینی و ایدئولوژی افراد، دستِ کم در داوری برخی از گزاره ها و نظریه های علوم طبیعی و به ویژه علوم انسانی کاملاً اثر می گذارد. این تأثیرگذاری به دلیل دخالت ادیان - به خصوص دین اسلام - در علوم انسانی بیشتر نمایان است، گرچه اصل دینداری و بی دینی یا ضددینی نیز در نتایج و دستاوردهای علوم انسانی مؤثرند.
بر این اساس، اگرچه در علوم طبیعی، تغییر این پیش فرض ها الزاماً به تغییر قوانین علوم طبیعی نمی انجامد (یعنی این گونه نیست که گزاره های علوم طبیعی اسلامی با گزاره های علوم طبیعی غیر اسلامی متفاوت باشند، مثلاً به جای قانون جاذبه، به قانون دافعه برسیم و...)، اما در صورتی که پیش فرض ها در علوم انسانی، دینی شود، به نظریه های جدیدی دست می یابیم که در تعارض با نظریه های سکولار خواهد بود.
سکولاریزاسیون گزاره های علوم انسانی، نه تنها برای جامعه اسلامی مضر است، بلکه توصیف درستی از پدیده های انسانی و اجتماعی جامعه سکولار هم ارائه نمی دهد. محدودیت هر یک از پارادایم های ذکر شده در هستی شناسی، موجب شده است که حوزه معرفت شناسی آن ها هم با محدودیت مواجه شود. هستی شناسی عقلانی و معرفت شناسی عینیت گرا در پارادایم اثباتی، هستی شناسی عقلانی و معرفت شناسی ذهنیت گرا در پارادایم تفسیری و بالاخره هستی شناسی خلاقانه و معرفت شناسی ذهنیت گرا در پارادایم انتقادی، باعث شده است که علم حاصل از این پارادایم ها به صورت ناقص عرضه شود و توانایی توضیح کامل واقعیت را نداشته باشد. به بیانی دیگر، در روش شناسی اثبات گرایانه، ترکیب نظم و عینیت، در روش شناسی تفسیری، ترکیب نظم و ذهنیت و در روش شناسی انتقادی، ترکیب تحول و ذهنیت وجود دارد. ترکیب این عناصر، تداعی کننده عناصر نظم و تحول هستی شناسی و عناصر عینیت و ذهنیت در معرفت شناسی است. چنانچه به توانمندی های موجود در عالم هستی رجوع کنیم، خصیصه نظم را می توان در قاعده مندی حاکم بر هستی و تحول را در پویایی آن دریافت. این خصیصه ها را می توان تحت عقلانیت و خلاقیت معرفی کرد. تشخیص، مرزبندی، شفاف سازی و قضاوت از توانایی های عقلانی است، در حالی که تحول، پویایی و رهایی از توانایی های خلاقانه است. لحاظ کردن این دو عنصر در هستی شناسی، به معنای درک کامل از هستی به شمار می آید. پارادایم های علم با ملاحظه و تمرکز بر یکی از این عناصر، در درک کامل هستی دچار محدودیت و چالش هستند (56).
سیاست های علمی ضد و نقیض در حوزه های اجتماعی، انتقادی و سیاسی در نظام های لیبرالیستی یا مارکسیستی موجود، از ضعف هستی شناختی و معرفت شناختی در پارادایم های علمی حاکم بر این دیدگاه ها حکایت دارد و شاهد خوبی بر ادعای ذکر شده است.
با مروری به برنامه های توسعه اقتصادی، فرهنگی و سیاسی که با توجه به نظریه های علمی در دوره های مختلف در ایران به مرحله اجرا درآمده است، می توان به این نتیجه رسید که برنامه ریزی های انجام شده در این سه عرصه، برمبانی سه گانه اثبات گرایی (برنامه های توسعه اقتصادی عمدتاً بر این مبنا ارائه شده اند)، تفسیری (برنامه های توسعه فرهنگی را می توان منبعث از این مبنا دانست) و انتقادی (اغلب برنامه های توسعه سیاسی با چنین رویکردی ارائه شده اند) بوده است و از آنجایی که پارادایم های گفته شده در برخی موارد متعارض با مبانی اسلامی است، تحقق اهداف و آرمان های انقلاب اسلامی را با مشکل و موانع جدی مواجه کرده است.
بار دیگر تأکید بر این نکته ضروری به نظر می رسد که تأثیرپذیری گزاره ها و نظریه ها از پارادایم ها، مبانی و پیش فرض ها آن گونه که در دیدگاه سوم آمده است، الزاماً به معنای نسبیت معرفت نیست، اگرچه برخی، همچون پست مدرن ها، به نسبیت معرفت در غلطیده اند.

پوزیتیویست ها هدف اصلی از پژوهش های علمی در علوم انسانی را تبیین پدیده ها و کشف روابط عِلّی بین آن ها به منظور پیش بینی و کنترل آن ها برای ارضای نیازهای انسانی می دانند.
شکی نیست علوم تجربی (طبیعی و انسانی) از غایت و رویکردی سکولار برخودارند. هدف در علوم تجربی طبیعی، کارایی، فنّاوری (57) و تغییر طبیعت است. یقیناً این رویکردها با نگاه دینی همخوانی ندارد. از منظر دین، عالم طبیعت، آیت خداست. اینکه قرآن می فرماید: «و من آیاته ان خلقکم من تراب» (روم: 20) و نمی فرماید: «ان خلقکم من تراب»، تذکر این نکته است که در کنار نگاه عرضی، باید نگاه طولی داشت. معنای دیگر این سخن آن است که جهت گیری علوم طبیعی هم باید الهی باشد. امروزه بسیاری از اندیشمندان غرب آگاه به این نکته شده و اعلام کرده اند که علت همه فسادها و خرابی ها در غرب آن است که علم، از این جهت گیری بی بهره است.
این مشکل گریبان گیر علوم انسانی غربی هم شده است و همان گونه که اشاره شد بسیاری از نظریه های این علوم در جهت سلطه گری بر ملت ها ابراز می شود و سمت و سویی غیر الهی دارد (58). این علوم، علی رغم اینکه ادعا می شود فقط رفتارهای انسان تحقق یافته را تفسیر یا تبیین می کنند و ارزش ها در اینجا دخالتی ندارند، عملاً بخشی از انسان های محقق را گرفته و از آن ها نظریه ساخته اند، سپس این نظریه را تعمیم داده اند تا انسان غیر محقق با نگاه جامعه شناسی به انسان محقق تبدیل شود (59). از این رو، بسیاری از نظریه های علوم انسانی موجود، در واقع حکم انشایی و توصیه ای دارند، نه حکم اخباری. این احکام توصیه ای، سکولار است و غایت آن، تحقق و دستیابی به انسان شایسته سکولار است.
به بیانی دیگر، علوم انسانی براساس چهار فلسفه یا مبانی هستی شناختی، معرفت شناختی، انسان شناختی و دین شناختی، نه تنها رفتارهای انسان تحقق یافته را تفسیر یا تبیین می کنند، بلکه دو کار دیگر را هم انجام می دهند: 1. از راه بیان ارزش ها (بایدها و نبایدها)، انسان بایسته را تعریف می کنند؛ 2. به توصیف انسان شایسته می پردازند و می گویند باید به انسان شایسته و ایده آل برسیم. (خسروپناه، 1390)
علوم انسانی غربی با رویکرد پوزیتیویستی، اگرچه مدعی است به مباحث ارزشی ورود پیدا نمی کند، اما خود به ارزشیابی علوم پرداخته و تنها روش تجربی و علم، به معنای Science، را ارزشمند تلقی کرده و بر عدم دخالت معیارهای دینی در ارزشیابی و سکولار بودن ارزش، همچنین بر بی قدری مسائل فلسفی و بی ارزشی ادراکات عقلی و بی معنایی قضایای متافیزیکی فتوا داده است.
این در حالی که است که فیلسوفان مسلمان، ارزش دانش های تجربی را نیز در گروی ارزش ادراکات عقلی و قضایای فلسفی می دانند. (مصباح یزدی، 1366، ج 1: 70)
گفتنی است که رویکرد پوزیتیویستی با حملات تند پارادایم انتقادی نیز مواجه شد. از منظر این پارادایم، تحقیقات علمی باید ارزشمدار باشد و ارزش هایی مانند آزادی، رهایی بخشی توانمندسازی انسان، نفی بیگانگی، رفع سلطه و استثمار از نظام اجتماعی را دنبال کند. (ایمان، 1390: 302)
علاوه بر این، همان گونه که بیان شد تفکیک ارزش - واقعیت که براساس رویکرد اثبات گرایانه است (60)، مورد پذیرش نیست. جنبه ذهنی داشتن ارزش ها، مانع از آن نیست که در واقعیتِ عالمِ هستی ریشه و نقشی فراتر از نقش انگیزشی داشته باشند.

جمع بندی

علوم انسانی اگرچه از اهمیت و جایگاه بالایی برخوردارند، اما بر شرایط فعلی آن نقدهای جدی وارد است.
مقام معظم رهبری، ابتنای بر مبانی مادی، تهی بودن از ارزش های الهی و همچنین ناکارآمدی نظریه های این علوم در ایران اسلامی را از جمله نقدهای اساسی علوم انسانی رایج برشمرده است. از این جهت، این علوم نه تنها ناقصند، بلکه مضر ارزیابی می شوند.
با نگاهی به موضوع، روش، نظریه ها و گزاره ها و همچنین غایت علوم انسانی رایج، می توان شواهدی قوی موافق این دیدگاه یافت.
1
-علوم انسانی موجود نه از جهت نقصان و عدم ارائه بخشی از واقعیت (که در علوم طبیعی با تأثیرپذیری از سکولاریسم و گزینش موضوع مادی (طبیعت) رخ داده است)، بلکه از آن رو که اسباب گمراهی انسان را فراهم می سازند، مورد نکوهش و نقد جدی هستند.
در مبانی انسان شناختی علوم انسانی موجود، انسان به عنوان موضوع این علوم به امری مادی همچون دیگر پدیده های فیزیکی تقلیل یافته است. این مبانی فلسفی با تأثیرگذاری بر پارادایم های علم، به سطح گزاره ها و نظریه های علوم انسانی نیز نفوذ کرده است.
2
-به لحاظ روش شناختی، روش تجربی با چالش هایی مواجه است: اولاً، روش های دیگری از سوی پارادایم های علم ارائه شده است؛ ثانیاً، با انکار ارزش معرفت شناختی عقل و وحی نمی توان به کشف واقع نایل آمد. پارادایم اثبات گرایی با اصیل دانستن روش تجربی و نفی عقل و وحی به عنوان منبع شناخت و نیز پارادایم های دیگر با تأکید بر ذهنیت گرایی با حفظ همان رویکرد نسبت به عقل و وحی، نسبیت معرفت را در حوزه علوم انسانی پذیرفته اند.
3
-اگرچه پوزیتیویست ها منکر تأثیرپذیری نظریه ها و گزاره های علوم انسانی در دو مقام گردآوری و داوری هستند، یا برخی این تأثیرپذیری را در مقام گردآوری نمی پذیرند، اما بی گمان نظریه ها به صورت مستقیم و غیر مستقیم از پارادایم ها و همچنین پارادایم ها از مبانی هستی شناختی، انسان شناختی، معرفت شناختی و دین شناختی تأثیر می پذیرند. سرانجام این تأثر، پیدایش دو گونه علم - دینی و سکولار - در علوم انسانی است.
گزاره های سکولار علوم انسانیِ موجود، نه تنها توصیف درستی از پدیده های انسانی و اجتماعی جامعه سکولار ارائه نکرده اند، بلکه با ورود و اجرا در جامعه دینی، آثار منفی و مضری را سبب شده اند.
4
-رویکرد و جهت گیری علوم باید در جهت اهداف و ارزش های دینی باشد و معیارهای دینی باید در ارزشیابی علوم، دخالت داده شوند. این در حالی است که علوم انسانی غربی در خدمت سلطه گری است و اهداف انسانی را دنبال نمی کند.

پی نوشت ها:

* استادیار پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی
1
-تحول همان تغییر وضعیت موجود است. (قرشی، 1371، ج 2: 199)
2. Science
3
-این معنای علم، اصطلاحاً دیسیپلین (discipline) خوانده می شود.
4
-ر.ک: فروند، 1372: 4-3.
5
-برخی از بزرگان با این نگاه، علوم انسانی را عبارت می دانند از: دانش های حاوی گزاره ها و آموزه های «توصیفی»، «تکلیفی» و «تجویزی» درباره انسان، تظاهرات وجودی و رفتارهای فردی و جمعی آن. برای مثال، مجموعه ای از قضایایی که رابطه انسان را با مقوله «مال» توصیف می کند و یک سلسله باید و نبایدها (تکالیف) و همچنین شاید و نشایدهایی (تجویزها) را در خصوص طرز مواجهه انسان با مال ارائه می کند، علم اقتصاد را شکل می دهد. (رشاد، 1390)
6
-در ساختار آموزشی ایران با تقسیم دوره دبیرستان به سه رشته علوم ریاضی، علوم تجربی و علوم انسانی، چنین رویکردی وجود دارد و علومی مانند تاریخ، فلسفه و حقوق از رشته های علوم انسانی شمرده می شوند.
7
- در این نگاه، از آن جهت که علم فهم انسان است و اگر انسان حذف شود علمی وجود نخواهد داشت، همه علوم، انسانی دانسته می شود. (اعوانی، 1388)
8
-علوم انسانی تنها به رفتارها و کردارهای اختیاری انسان بسنده نمی کند، بلکه رفتارهای غیر اختیاری انسان همچون غرایز، خواب، ادراک، هوش و حافظه در روان شناسی، منابع تولید و مبنای ارزشی پولی در اقتصاد و عواقب ناخواسته اجتماعی در جامعه شناسی را نیز مورد مطالعه قرار می دهد.
9
- اشاره به تحدید موضوع.
10
-اشاره به روش و متد تجربی.
11
-اشاره به هدف و غایت علوم انسانی.
12
-علومی مثل جامعه شناسی، اقتصاد، روان شناسی و علوم سیاسی، داخل در علوم انسانی نظری و مولد نظریه ها هستند.
13
-ر.ک: ایمان، 1390: 303-286.
14
-ویلهلم دیلتای موضوع علوم انسانی را چیزهایی می داند که انسان آن ها را ساخته است و روش آن را برخلاف علوم ریاضی (که محاسبه و اندازه گیری است) و علوم تجربی (که تجربی و آزمایشگاهی است)، روش فهم و توصیف موضوع خود می داند. از این جهت، سخت افزار کامپیوتر اگرچه از ساخته های انسان است، اما فهم و توصیف کامپیوتر و به طور کلی محصولات فنّاوری در چهارچوب رشته هایی مثل فلسفه تکنولوژی و در زیرمجموعه علوم انسانی قرار می گیرد (اصغری، 1388: 64-62)
15
-برخی مانند «پیتر وینچ» برخلاف رفتارگرایان افراطی، معناداری در رفتار انسان ها و بی معنایی در رفتار جمادات را منشأ تفاوت علوم انسانی و طبیعی دانسته اند. اینان می گویند که مدل عالم انسانی، مدل زبان است؛ یعنی رفتارهایی که از انسان سر می زند، درست مانند بیانی که از وی سر می زند، دارای معانی است، برخلاف اشیای بی جان که معنای نهفته ای را در پشت خود ندارند. از سویی دیگر، انسان موجودی است اعتبارساز و زندگی امری است آمیخته به مفاهیم اعتباری؛ یعنی انسان با پذیرفتن اعتبارات و ارزش هایی، به رفتار خود معنا می بخشد. مثلاً انداختن قطعه کاغذی در صندوقی اگرچه ظاهرش حرکتی بیش نیست، اما معنایش رای دادن است. لذا برای فهم رفتار انسانی که مذهب و قرارداد خاصی را پذیرفته، باید به عالم اعتبارات وی وارد شد تا معانی رفتار او را فهمید. (سروش، 1371: 49-45) اینان در پاسخ به این سؤال درجه دوم که چرا علوم انسانی مانند فیزیک قادر نیست رفتارهای انسانی را پیش بینی کند می گویند: موضوع علوم انسانی و علوم طبیعی چون فیزیک ذاتاً متفاوت است. فیزیک در پدیدارهایی جستجو می کند که ذاتاً بی معنا هستند و قابلیت مشاهده نظم علّی در آن ها وجود دارد و اگر معنا و دلالتی هم داشته باشند، وامدار نظریه هایی هستند که فیزیکدان می سازد، ولی پدیدارهای انسانی چنین نیستند. در مقابل این دیدگاه تجربی مذهبان کلاسیک اشکال امر را در پیچیدگی پدیده های اجتماعی و نیز موانع عملی و اخلاقی می دانند که محققان هنگام آزمون با آن ها رو به رو می شوند؛ از این رو توصیه می کنند که محققان واقعیات را جزء به جزء و هرچه دقیق تر تجربه کنند و از فنون آماری و از قالب های نظری بهره گیرند و تا حد امکان امور کیفی را به کمّی تبدیل کرده، تا توده های بی شکل و آشفته معلومات و مدرکات سامان یابند و علوم اجتماعی نیز همگام با علوم طبیعی به پیش روند. (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1371: 14-15)
16
-ر.ک: سروش، 1373، ب: 89-135.
17. Reduction
18
- غربی ها در فروکاهی افعال ارادی انسان به پدیده های مادی، با دو مشکل عمده مواجه هستند: یکی خود اراده و دیگری علم حضوری انسان به نفس خود. آنان اگر بتوانند همه توانمندی های انسان و بلکه قوی تر از آن را به یک ربات بدهند، این دو مسئله را نمی توانند بدان منتقل کنند و این دو به طور مسلّم از اموری غیر مادی در وجود انسان است. (لاریجانی، 1389: 162-133)
19
-گفتنی است که این رویکرد اختصاص به پارادایم پوزیتیویستی ندارد، بلکه دیگر پارادایم ها را هم شامل می شود. مثلاً مارکس با اینکه در پارادایم انتقادی است، انسان را به یک حیوان اقتصادی یا ابزارساز تقلیل می دهد.
20
-نظریه تابع مصرف می گوید: هرچه درآمد سرانه افزایش یابد، مصرف نیز افزایش می یابد. (میر معزی، 1384؛ تفضلی، 1376: 85) این فرمول از جامعه و انسان لذت طلب و سودمحور که فقط به دنبال لذت و سود بیشتر دنیوی است، گرفته شده است و بر همان جامعه و انسان صادق است. ولی انسانی که اهل ایثار است، اسراف را حرام می داند و به زکات و انفاق پایبند است و از تجمل و رفاه زدگی به دور است، این گونه نیست که با افزایش هر میزان درآمد، مصرف وی نیز افزایش یابد. در جامعه اسلامی، افرادی یافت می شوند که سرمایه های کلانی در اختیار دارند؛ ولی مقدار مصرفشان از آن سرمایه و درآمد، به اندازه مردم متوسط جامعه است.
21
-به عنوان مثال، جامعه ای که براساس باور توحیدیِ توکل شکل گرفته، با افزایش فعالیت های اقتصادی، کاهش نرخ پس انداز بانکی، افزایش نرخ کمک های بلاعوض، زوال فقر و گسترش عدالت رو به رو می شود. جامعه ای که در آن مفهوم صحیح زهد، محقق شده، با شرکت حداکثری در فعالیت اقتصادی، کاهش نرخ مصرف گرایی و افزایش نرخ کمک های بلاعوض شناخته می شود. جامعه ای که در آن اعتقاد به معاد و روز قیامت رسوخ کرده، با افزایش نرخ پرداخت مالیات، کاهش مفاسد اقتصادی و همچنین افزایش امنیت سرمایه گذاری و مشارکت مردم در کارهای عام المنفعه و خیریه، مواجه می شود. (هادوی تهران، 1389)
22
-وی مشروعیت سیاسی را به سه گونه تقسیم می کند: مشروعیت سنتی، مشروعیت قانونی و مشروعیت کاریزمایی. به نظر او، فقط این سه عامل می توانند باعث مقبولیت یک فرد در میان مردم و تبعیت مردم از وی شوند. (بندیکس، 1388: 497-313) براساس این تقسیم، برخی اقتدار و مشروعیت امام خمینی (رحمه الله) را کاریزمایی دانسته اند، در حالی که اقتدار امام، اقتدار ایمانی، دینی و معرفتی بود؛ یعنی چون امام مرجع تقلید و عالِم دینی بود و مردم نیز از شعور و معرفت دینی بالایی بهره می بردند، امام از چنان اقتداری برخوردار بودند. پس اگر جامعه مؤمنان مورد تحلیل قرار گیرد، باید انواع دیگری از اقتدار مانند اقتدار ایمانی، اقتدار معرفتی، اقتدار دینی و... را به آن تقسیمات اضافه کرد.
23
-پوزیتیویست ها (اثبات گرایان) بر این باورند که علم، مجموعه ای از گزاره های منسجم حول محوری خاص است که براساس آزمون های تجربی قابل اثبات است و علوم انسانی و اجتماعی چنانچه بخواهند شأن علمی بیابند، باید از روش های علوم تجربی طبیعی بهره گیرند.
24
-ر.ک: فروند، 1372: 9-8، 32-31 و 132.
25
-آگوست کنت با ابداع علم جامعه شناسی براساس روش پوزیتیویستی، مجال آن را فراهم آورد تا با تجزیه و تحلیل پدیده های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی از حد تبیین های الاهیاتی و متافیزیکی فراتر رود. از دیدگاه کنت، قوانین جامعه شناسی و قوانین علوم طبیعی از یک نوع هستند و بین علوم، اعم از فیزیکی و اجتماعی، وحدت روشی حاکم است. امیل دورکیم جامعه شناس فرانسوی از بنیان گذار مکتب کارکردگرایی و نیز اسکنیر به عنوان روان شناس رفتارگرا در پارادایم پوزیتیویستی فعالیت داشته اند. پوپر نیز معتقد بود در علوم انسانی مانند علوم طبیعی باید از روش تجربی و آزمایشگاهی (روش تبیینی) به نتیجه رسید.
26
-دیلتای معتقد بود علوم انسانی و علوم طبیعی، هم از حیث موضوع و هم از حیث روش با هم تباین دارند و مسیر جداگانه ای را طی می کنند. در واقع، تفکیک و تمایز روشی بین این دو دسته از علوم در تفاوت هستی شناختی موضوعات آن ها نهفته است. موضوع علوم فیزیکی، ابژه ها یا اشیای خارجی هستند که مستقل از انسان به عنوان فاعل شناسا و سوژه وجود دارند و ساخته ذهن انسانی نیستند. در نتیجه، علم به آن ها، علم به بیرون از حقایق آن ها و تنها منحصر به ظاهر و پوسته آن ها می باشد، اما موضوع علوم انسانی، خودِ فاعل شناسا را نیز در بر می گیرد و در این علوم، ما به معرفت تجلیات و مظاهر و آثار انسانی اشتغال داریم و چون آدمیان در هویت بشری با هم مشترک هستند، لذا با شناخت خود و قراردادن و جایگزینی خود در وضعیت تاریخی موضوع مورد نظر، می توان پدیدآورنده آن موضوع را نیز شناخته و به درکی مشابه او در ابداع و ایجاد و تألیف آن موضوع دست یافت. تمایز روشی بین علوم طبیعی و علوم انسانی نیز از آن رو است که تبیین (Explanation)، روش علوم طبیعی و فهم (Understanding)، روش علوم انسانی است. برای فهم موضوعات علوم طبیعی، تنها به تبیین عِلّی آن ها بسنده می شود و هیچ گاه نمی توان در درون خود، نمونه ای از آن یافت، تا با رجوع به آن و با شناخت درونی خود، آن شیء خارجی را هم شناخت، اما در علوم انسانی، به دنبال فهم انگیزه و خواست و خاستگاه کسانی می گردیم که موضوعات علوم انسانی را به وجود آورده اند و چون آن ها نیز همچون فاعل شناسا و مفسران، انسان بوده و همگی (مؤلفان و مفسران) دارای هویت یکسانی هستند، در نتیجه، مفسر در پی کشف و فهم یک فعالیت انسانی است که مثل و مانند آن در درون خود او وجود دارد. (ریکور، 90: 1949، «Ricoeur»)
27
-مکتب فرانکفورت به ترکیب میان روش تبیینی و تفسیری معتقد است. این پارادایم می گوید هم باید از تجربه و آمار استفاده کرد و هم پدیده های انسانی تفسیر شود. پیروان دیگر این مکتب معتقدند وضع موجود را باید نقد کرد تا از وضع موجود به وضع مطلوب دست یابیم. افرادی مانند هربرت مارکوزه و هابر ماس به این مکتب قائل بودند. پل ریکور فیلسوف معاصر فرانسوی نیز در دیدگاه هرمنوتیکی خود تقابل و تباین دیلتایی بین تبیین و فهم را نمی پذیرند، بلکه به نظریه ای ترکیبی روی می آورد. (همان: 211-203)
28
-این نظریه از سال 1950 در بخش هایی از علوم انسانی وارد شد و انشعاباتی یافت؛ مانند نظریه گفتمانی و دیسکورس، پساساختارگرایی و هرمنوتیکی فلسفی. این نظریه بر نسبی گرایی معرفتی مبتنی است. چهره شاخص نظریه گفتمانی، فوکو است. این نظریه می گوید: ما نمی توانیم یک پدیده انسانی - اجتماعی را براساس تبیین، تفسیر یا انتقاد معرفی کنیم، به گونه ای که همه بپذیرند، بلکه هرکس در منظومه شخصی خود می تواند آن پدیده را معنا کند.
29. lived Experience
30
-برخی از گزاره های علوم تجربی، کاشف از واقع و واقع نما هستند؛ البته کاشفیت آن ها به گونه تأییدی است وگرنه استقرا و تجربه، قدرت اثبات ندارند.
31
-برخی دیگر از گزاره های علوم تجربی، فقط به بعضی از پرسش ها پاسخ می دهند و روشی برای اثبات واقع نمایی آن ها وجود ندارد؛ مثل نظریه نیروهای گرانش،نظریه مدارهای کهکشانی و... که هیچ یک به مشاهده تجربی درنیامده اند، بلکه وجود آن ها فرض شده است تا مسائل علمی را حل کنند.
32
-برخی از مخالفان پوزیتیویست ها مانند راسل و رایشنباخ، معتقد شدندکه استقرا و تجربه فقط توان تأیید گزاره های تجربی را دارند.
33
-پوپر بر آن شد که استقرا و تجربه فقط توان ابطال فرضیه ها و نظریه های علمی را دارند؛ ولی از اثبات یا حتی تأیید آن ها ناتوانند.
34
-عده ای همچون پی یر دوئم، بر آن شدند که استقرا و تجربه می توانند کارآمدی یک گزاره را نشان دهند؛ ولی اثبات حقانیت و کشف واقع از عهده آن ها خارج است.
35
-بر این اساس، این نقد به علوم تجربی موجود وارد است که با نادیده انگاشتن غیب جهان و علل غیرمادی و اکتفا به ظواهر طبیعت، نه تنها علم ناقصی را در اختیار بشر قرار داده و بسیاری از سؤالات را بدون جواب گذاشته است، بلکه در برخی موارد اطلاعات غلطی را به پژوهشگران ارائه کرده است. (خامنه ای، 1369/06/29)
36
-اگر معرفت علمی به دانش تجربی مقید و محدود شده است و این دانش نیز ارکان و بنیان های خود را بر حلقه های معرفتی دیگری که فاقد هویت علمی اند قرار می دهد، پس علم در اصول و ساختار خود هویتی روشن و یا علمی ندارد، بلکه در تعامل فعال با دیگر حلقه های معرفتی و مسانخ با آن هاست. بنابراین، علم از این پس در برابر ایدئولوژی، متافیزیک، اسطوره و دیگر حوزه های معرفتی نیست، بلکه خود نوعی تفسیر و تبیین از جهان است که در حاشیه دیگر نحوه های معرفت و براساس آن ها به عنوان ابزاری کارآمد برای تسلط بر طبیعت شکل می گیرد، نه اینکه کاشف از جهان خارج باشد.
37
-ر.ک: پارسانیا، 1387: 31-17.
38
-یعنی علم دارای دو مقام است: مقام گردآوری (context of discovery) و مقام داوری (context of justtification). دانشمند در مقام گردآوری به فکر رد و قبول نیست؛ درست مانند تور ماهیگیری که ماهیان مرده، زنده، وزغ و... را در کنار هم صید می کند. این فقط در مقام شکار است. در مقام داوری، چیزهایی را که شکار کرده ایم با معیارهای خاصی می سنجیم تا ببینیم کدام را می توانیم قبول کنیم و کدام را نمی توانیم. علوم انسانی از ایدئولوژی، جهان بینی، محیط و فرهنگ شخصی عالم، رنگ و اثر می پذیرند و غذا می گیرند (مقام گردآوری و شکار) و از سوی دیگر، عینی و تجربی اند (مقام داوری) و این دو نافی یکدیگر نیستند
39
-ر.ک: سروش، 1373: 53-48.
40
-صاحب این دیدگاه می گوید: فلسفه به تنهایی و مستقیماً زاینده علم نیست، اما به یکی از معانی زیر می تواند علم بسازد: الف) زبان ما ساختی فلسفی دارد (زبان از بهترین تجلیگاه های جهان بینی و فرهنگ است و علم هم در همین نمایشگاه عرضه و فروخته می شود)؛ ب) تولد علم منوط به یک رشته باورهای فلسفی ناب است، مثل اعتقاد به منطق و قابل شناخت بودن و قانونمندی جهان؛ ج) مفاهیم غیر علمی و غیر متافیزیکی (نظریات منطقه سوم معرفت) برای علم سودمندند، مثل قانون میل ترکیبی در شیمی یا تعاریف انسان (مثلاً کسی که انسان را حیوان ابزارساز می داند، بدیهی است که به همه کارها و فراورده های بشری چون ابزار نظر خواهد کرد و از چگونگی روابط این ابزارها جستجو خواهد کرد و...)، یا سادگی و زیبایی قانون، یا ریاضی گرایی و توجه به کمیت به جای کیفیت و ماشین پنداشتن همه جهان و نفی غایت... از مفاهیمی هستند که در این منطق می گنجد و علم ساز بودند، یا این اصل که انسان موجودی است دو بُعدی و دارای نفس و بدن. اثبات یا انکار این اصل در قلمروی فلسفه است؛ یعنی هیچ کدام علمی نیستند، اما تردید نمی توان کرد که قبول یا رد آن، چهره علوم تجربی رفتاری را عوض می کند. با این حال، این نقش در مقام شکار و تولید است، نه مقام داوری تجربه که در آنجا علم بی طرف است. (سروش، 1373:113-146)
41
-ر.ک: همان: 179-171.
42
-ر.ک: همان: 56-49.
43
-سروش نظریه انکار علم دینی را در انجمن جامعه شناسان در تاریخ 1374/3/10 مطرح کرد، در حالی که مباحث مربوط به چیستی علوم انسانی را که منجر به پذیرش تفسیر خاصی از علم دینی می شود، برای اولین بار در کتاب «تفرّج صنع» و در سال 1366 منتشر ساخت. البته وی برخی از مباحث این کتاب را در سال 1361 در سالگرد ستاد انقلاب فرهنگی بیان کرده بود. حال یا باید ایشان بگوید که از دیدگاه های خود در حوزه فلسفه علوم انسانی عدول کرده است یا اینکه به تهافت این دو نظریه اعتراف کند.
44
-در وهله اول به صورت منطقی از نظریه نتایجی به دست می آید که به این، گاه پیش بینی نیز گفته می شود.
45
-در وهله بعد با آزمایش کردن همان نظریه، گزاره هایی را به دست می آوریم که به آن گزاره های مشاهدتی گفته می شود.
46
-منطق فقط می گوید اگر مولود تجربی و منطقی سازگاری نداشته باشند، یکی کاذب است و دیگری صادق؛ ولی نمی گوید کدام صادق و کدام کاذب است و این امکان وجود دارد که هر دو کاذب باشند، یعنی گزاره مشاهدتی که هنوز ساخته نشده است صادق باشد. تجربه فقط گزاره های مشاهدتی را در اختیار ما قرار می دهد و هیچ گاه نمی تواند بگوید که گزاره های مشاهدتی صادق است یا کاذب. پس نه منطق و نه تجربه نقشی در توقف این تسلسل ندارند.
47
-پوپر می پذیرد که ما در اینجا چاره ای جز قرارداد کردن نداریم، اما این قرارداد همانند قراردادگرایان، روی نظریه ها نیست، بلکه روی گزاره های مبنایی است (قراردادگرایان در سطح گزاره های کلی دست به قرارداد می زنند و وی در سطح گزاره های جزئی)
48. Constructive
49
-در بحث موضوع علوم انسانی نشان داده شد که چگونه تغییر جامعه آماری به تغییر نظریه ها می انجامد.
50
-پوزیتیویسم منطقی به وسیله عده ای از اندیشمندان (که به حلقه وین موسوم بودند) تأسیس شد. آن ها معتقد بودند نقطه شروع هر علمی - حتی علوم انسانی - مجموعه ای از تأثرات حسی است که با منطق و تحقیقات تجربی به نظریه می انجامد؛ بنابراین، گزاره های متافیزیکی مانند «خدا وجود دارد» از آنجا که قابل تحقیق تجربی نیست، بی معناست. (کاپلستن، 1376، ج 8: 129؛ صنمی، 1381) این نظریه با نقدهای فراوانی رو به رو شده است؛ از جمله اینکه به چه دلیل ملاک معناداری، تحقیق تجربی است و به بی معنا بودن گزاره های فلسفی و متافیزیکی حکم می شود، در حالی که این مسئله خود یک گزاره متافیزیکی است؛ پس باید بی معنا باشد. در ادامه خواهیم گفت که ادراکات عقلی نه تنها بی معنا نیستند، بلکه ارزشی به مراتب بیشتر از معلومات حسی و تجربی دارند و در واقع ارزش دانش های تجربی در گروی ارزش ادراکات عقلی و قضایای فلسفی هستند.
51
-آگوست کنت، منشأ دین را جهل علمی بشر دانست و به تکامل عقلانی بشر در سه مرحله تاریخی به صورت تکامل خطی و پیش رونده قائل شد. این مراحل عبارتند از: مرحله اول که مرحله الهیاتی و آموزه های وحیانی است؛ مرحله دوم که به متافیزیک و مفاهیم کلی و عقلی مربوط است و مرحله سوم که هم اکنون در آن به سر می بریم، مرحله علمی «پوزیتیو» است. در این مرحله - که او آن را زمان بلوغ بشریت می نامد - خرافات و متافیزیک جای خود را به امور محسوس می دهد؛ بنابراین در عصر علم، دیگر جایی برای دین نیست. (ریمون، 1384: 86؛ توسلی، 1371: 60-59؛ مطهری، 1373: 66-64؛ قائمی نیا، 1379: 35-34) روشن است که این نظریه، از باورهای مدرنیته و پیش فرضی باطل سرچشمه گرفته است که ممکن نیست گذشته بشریت، منشأ معقولی داشته باشد. وی تعارض علم و دین را امری قطعی دانسته است پیش فرضی که مورد پذیرش ما نیست و بر این اساس، دین را ناشی از جهل علمی بشر می داند.
52
-فروید و ویلیام جیمز (دو اندیشمند روان شناس قرن بیستم) به مطالعه پدیده پرستش پرداختند و دو تفسیر متفاوت برای این حقیقت ارائه کردند. فروید براساس توتم، تابو و عقده های جنسی موجود در ضمیر ناخودآگاه، پدیده پرستش را تفسیر کرد و گفت: «انسان نیازهای جنسی دارد و اگر نتواند آن ها را ارضا نماید، به صورت عقده های جنسی در ضمیر ناخودآگاه او ظاهر می شوند و با ریزش در ضمیر خودآگاه، به صورت پرستش آشکار می گردند». (فروید، 1340: 345) در مقابل، ویلیام جیمز از راه حواس باطنی و وجود حس مذهبی و پرستش در روان انسان، پدیده پرستش را تفسیر کرد و آن را زاییده حس مذهبی دانست. (آذربایجانی، 1387) منشأ تفاوت این دو تفسیر، اختلاف بینش ها و ایدئولوژی های دو اندیشمند است که در هویت و شکل گیری دانش آن ها مؤثر بوده است. بنابراین، اگر بخواهیم تفسیری غیر سکولار نسبت به پدیده پرستش ارائه دهیم و به چنین گزاره ای دست یابیم، باید مبانی انسان شناختی دینی را مورد لحاظ قرار دهیم.
53
- وی معتقد است نوسازی شتابان دوران پهلوی، از آنجا که وابسته به غرب بود، مخالفت نیروهای مذهبی و غیر مذهبی گوناگونی را به دنبال داشت. این احساسات ضد امپریالیستی باعث تمایل مردم به بازگشت به پایگاه های قدیمی یعنی هویت اصیل ایرانی و اسلام ناب شد. در اثر سرکوب مخالفان غیر مذهبی و برخی اقدامات غیر مذهبی، زمینه برای حضور قوی تر و جدی تر نیروهای مذهبی باز شد و رهبری جریان مخالفت، به دست روحانیت افتاد. در نهایت وجود احساسات ضد امپریالیستی همراه با اعتقادات شیعی، اعتقاد باستانی به ثنویت خیر و شر و نقش ویژه امام خمینی (با جذابیت های کاریزماتیک و جهان بینی مانوی) باعث حرکت عظیم توده ها و سرنگونی رژیم شاهنشاهی و پیروزی انقلاب اسلامی ایران شد (ابوطالبی، 1384). تحلیل خانم کدی از انقلاب اسلامی ایران از جنبه های گوناگون تحت تأثیر پیش فرض های ذهنی وی است؛ مثلاً ایشان براساس باورهای مدرنیته (خسروپناه، 1390) و با استفاده از روش فیلولوژی کلاسیک، به تحلیل انقلاب پرداخته است و دیدگاه تاریخیگری، گفتمان مدرن، دیدگاه کلیسایی - مسیحی و نگاه مادی و سکولار بر نظریه وی حاکمیت داشته است. (برای آگاهی از این نقدها، ر.ک: ابوطالبی، 1384)
54
-فوکو از جمله اندیشمندانی است که مجذوب انقلاب اسلامی ایران شده است؛ ولی نظریه ای که درباره انقلاب اسلامی ایران داده است، دقیقاً براساس بینش نسبی گرایی و پُست مدرن وی است. (برای آشنایی با نظریه، ر.ک: [بی نا، 1383: 13)
55.
برای تحولات اجتماعی، نظریه ساختارگرایی یا اراده گرایی (عاملیت) ارائه شده است؛ اگرچه گیدنز تحولات اجتماعی را زاییده ساختار اجتماعی و سیاسی (به تنهایی) و اراده انسان و کنش های فردی (به تنهایی) نمی داند، بلکه هر دو را به گونه دیالکتیکی مؤثر می داند؛ ولی در نهایت نقش ساختار را پُررنگ تر از کارگزار و عامل نشان می دهد؛ یعنی ساختاریابی گیدنز، جمع ساختارگرایی، اراده گرایی و حاکمیت ساختارگرایی بر اراده گرایی است. (خسروپناه، 1390) به اعتقاد کرایب، نظریه ساختارسازی را باید با کارکردگرایی ساختاری معادل دانست. (1378، 147) بی شک این نظریه بر یک باور کلامی مبتنی است و اگر کسی نظر شیعه را در جبر و اختیار بپذیرد، به طور یقین نمی تواند نظریه وی را درست بداند و برای دستیابی به نظریه غیر سکولار، باید در تحلیل و توضیح تحولات اجتماعی، این مبنای کلامی شیعه را که «لاجبر و لاتفویض ولکن أمر بین الأمرین» مورد لحاظ قرار دهد.
56
-ر.ک: ایمان، 1390: 319-303.
57
-همین که کارایی داشته باشند، کافی و مطلوب هستند و آن ها کاری ندارند که این فنون چه آسیب هایی را ممکن است به بشریت وارد سازند.
58
-مقام معظم رهبری معتقد است از طریق نظریه سازی، باورهای یک ملت بر طبق نیاز استکبار شکل و آن گاه بر طبق آن حرکت صورت می گیرد. وی این گفتار را که «دوران ضدیت با استعمار و استکبار و مرگ بر استکبار گفتن، گذشته است. دوران عدالت خواهی و مبارزه با سرمایه داری سر آمده است. دوران آرمان خواهی و تبرّا و تولای سیاسی تمام شده است. گفتمان جدید دانشجویی عبارت است از گفتمان جهانی، جهانی شدن، گفتمان واقع بینی، گفتمان پیوستن به نظم نوین جهانی»، از مصادیق این نظریه سازی می داند. معظم له می گوید: این جهانی شدن، اسمش جهانی شدن است؛ اما باطنش آمریکایی شدن است (خامنه ای، 1379/12/09).
59
-این ادعا، تداعی کننده حادثه حکمیت است. در این حادثه با پیشنهاد عمروعاص قرار شد که ابوموسی، حضرت علی (علیه السلام) را و وی، معاویه را از خلافت خلع کنند و آنان مجاز نباشند که در امور خلافت دخالت کنند. آن گاه که ابوموسی اقدام به این کار کرد، عمرو معاویه را به خلافت منصوب کرد. (مکارم شیرازی، 1379، ج 2: 365)
60.
بر این اساس، گفته می شود که علم از «است» ها سخن می گوید نه بایدها. توصیف واقعه ها هیچ گاه تکلیف کسی را معیّن نمی کند و دانش را نباید با ارزش خلط کرد. (سروش، 1373: 86)

منابع تحقیق :
1
- بی نا]، 1383، «میشل فوکو و انقلاب ایران»، معارف، شماره 13.
[Online] available at: http://www.maarefmags.com/node/1554.
2
-آذربایجانی، مسعود، 1387، روان شناسی دین از دیدگاه ویلیام جیمز، تهران، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
3
-ابن سینا، حسین بن عبدالله، 1375، الاشارات و التنبیهات، قم، نشر البلاغه.
4
-ابوطالبی، مهدی، 1384، «نقد و بررسی نظریه نیکی آر. کدی در تحلیل انقلاب اسلامی ایران»، معارف، شماره 33.
5
-اصغری، محیا سادات، 1388، «علوم انسانی چیست و به چه کار می آید؟»، آیینه اندیشه، شماره 13.
6
-اعرافی، علی رضا، 139، وحدت حوزه و دانشگاه، قم، انتشارات مؤسسه فرهنگی هنری اشراق و عرفان.
7
-اعوانی، غلام رضا، 1388، «در باب تعریف علوم انسانی، کدام علم؟ کدام تعریف؟»، ماهنامه همشهری، شماره 35.
8
-ایمان، محمدتقی، 1390، «پارادایم های علوم انسانی غربی و اسلامی»، علامه طباطبایی فیلسوف علوم انسانی - اسلامی، ج 2، به کوشش عبدالحسین خسروپناه، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.
9
-باقری، خسرو، «رد فرضیه های علم دینی به معنای ابطال آموزه های دینی از پیش فرض شده نیست»، 1386:
[Online] available at: http://www.iqna.ir/fa/news_detail.php?ProdID=195745.
10
-بندیکس، راینهارد، 1388، سیمای فکری ماکس وبر، ترجمه محمود رامبد، چاپ دوم، تهران، انتشارات هرمس.
11
-پارسانیا، حمید، 1387، «بازسازی علم مدرن و بازخوانی علم دینی»، راهبرد فرهنگ، شماره 3.
12
-ترخان، قاسم، 1390، «سطوح سکولار علوم تجربی»، کتاب نقد، شماره 55.
13
-تفضلی، فریدون، 1376، اقتصاد کلان، نظریه ها و سیاست های اقتصادی، تهران، نشر نی.
14
-توسلی، غلام عباس، 1371، نظریه های جامعه شناسی، تهران، سمت.
15
-حسنی، سید حمیدرضا و علی پور، مهدی، 1385، «اجتهاد به مثابه فرآیند کشف و تولید علوم انسانی اسلامی»، مجموعه مقالات کنگره ملی علوم انسانی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
16
-خامنه ای، سید علی، نرم افزار حدیث ولایت، نسخه 3.
[Online] available at: http://farsi.khamenei.ir/index.html
17
-خسروپناه، عبدالحسین، 1390، «اولین نشست تخصصی نقش علم کلام در تحول علوم انسانی، کتاب نقد، شماره 55.
18
-همان، «معنای تحول در علوم انسانی تعطیلی آن نیست»، اسفند 1389
[Online] available at: http://www.hawzah.net/Hawzah/News/NewsView.aspx?NewsType=1&LanguageID=1&NewsID=87428
19
-خمینی، روح الله، 1378، صحیفه امام، ج 9، قم، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی.
20
-ـــ، 1378، صحیفه امام، ج 15، قم، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی.
21
-رشاد، علی اکبر، «منطق طبقه بندی علوم انسانی»، 1390:
[Online] available at: http://www.rashad.ir/Link.aspx?ID=137.
22
-ریمون، آرون، 1384، مراحل اساسی اندیشه در جامعه شناسی، ترجمه باقر پرهام، تهران، انتشارات علمی و فرهنگی.
23
-زیباکلام، سعید، 1390، «درباره علم دینی»، ماهنامه زمانه، شماره 13.
24
-دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1371، مبانی اقتصاد اسلامی، سمت.
25
-سروش، عبدالکریم، 1373، تفرج صنع، مؤسسه فرهنگی صراط، چاپ سوم.
26
-همان، 1375، قبض و بسط تئوریک شریعت، مؤسسه فرهنگی صراط، چاپ پنجم.
27
-صنمی، علی اصغر، 1381، «فلسفه های پوزیتیویسم باورها و ارزش ها»، حوزه، ش 109 و 110.
28
-فرد، ان. کرلینجر، 1377، مبانی پژوهش در علوم رفتاری، ترجمه حسن پاشاشریفی و جعفر حقیقی زند، تهران، آوای نو.
29
-فروند، ژولین، 1372، نظریه های مربوط به علوم انسانی، ترجمه علی محمد کاردان، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، چاپ دوم.
30
-فروید، 1340، آینده یک پندار، ترجمه هاشم رضی، تهران، آسیا.
31
-قائمی نیا، علی رضا، 1379، درآمدی بر منشأ دین، قم، انتشارات معارف.
32
-قرشی، سید علی اکبر، 1371، قاموس قرآن ج 2، تهران، دارالکتب الاسلامیه.
33
-کاپلستن، فردریک، 1376، تاریخ فلسفه، ترجمه بهاءالدین خرمشاهی، ج 8، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی و انتشارات سروش، چاپ هشتم.
34
- کرایب، یان، 1378، نظریه اجتماعی مدرن از پارسونز تا هابرماس، ترجمه عباس مخبر، تهران، نشر آگاه.
35
-کلینی، محمد یعقوب، 1365، الکافی، 8 جلدی، تهران، دارالکتب الاسلامیه.
36
-لاریجانی، محمدجواد، 1389، «مبانی فلسفی علوم انسانی، گفت و گوها»، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی.
37
-مصباح یزدی، محمدتقی، 1366، آموزش فلسفه، ج 1، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی.
38
-مطهری، مرتضی، 1373، علل گرایش به مادیگری، تهران، انتشارات صدرا، چاپ سیزدهم.
39
-مکارم شیرازی، ناصر، 1379، پیام امام، ج 2، تهران، دارالکتب الاسلامیه.
40
-مگی، بریان، 1359، پوپر، ترجمه منوچهر بزرگمهر، تهران، انتشارات خوارزمی.
41
-میرمغزی، سید حسین، 1384، «الگوی مصرف کلان در جامعه اسلامی»، اقتصاد اسلامی، شماره 20.
42
-هادوی تهرانی، مهدی، 1381، مبانی کلامی اجتهاد، قم، مؤسسه فرهنگی خانه خِرد، چاپ دوم.
43
-همان، 1389، «شاخص اصلی توسعه اسلامی توسعه باور دینی است»، روزنامه همشهری، ویژه نامه الگوی اسلامی ایرانی.
44. Ricoeur, Paul. 1990. Hermeneutics and the Human Sciences, Trans. By John Thompson. Cambridge: Cambridge University Press.

منبع مقاله :
جمعی از نویسندگان، (1394)، مجموعه مقالات نخستین کنگره بین المللی علوم انسانی اسلامی (جلد 4)، تهران: آفتاب توسعه، چاپ اول.

 


نظر شما



نمایش غیر عمومی
تصویر امنیتی :

پربيننده ترين مطالب

ورود کاربر

حديث

امام كاظم عليه ‏السلام : إنَّ لِلّهِ عِبادا فِي الأرضِ يَسعَونَ في حَوائجِ النّاسِ هُمُ الآمِنونَ يَومَ القِيامَةِ

خداوند در زمين بندگانى دارد كه براى برآوردن نيازهاى مردم مى‏كوشند؛ اينان ايمنى يافتگان روز قيامت‏ اند .

کافى : جلد ۲ ، صفحه ۱۹۷