Delicious facebook RSS ارسال به دوستان نسخه چاپی ذخیره خروجی XML خروجی متنی خروجی PDF
کد خبر : 231287
تاریخ انتشار : 27 دی 1396 15:31
تعداد مشاهدات : 273

ماهيت و قلمرو آموزش فلسفه براي کودکان

از زماني که موضوع آموزش فلسفه براي کودکان در ايران مطرح شده است، چالشهايي بر سر ماهيت، پيش فرضها و قلمرو آن پديدار گشته است و بدون روشن سازي بنيادهاي اساسي آن، به موضع گيري درباره ي آن پرداخته، طرفداري يا مخالفت کرده و حتي آن را اجرا نموده اند. در حالي که هنوز سؤالاتي اساسي نظير: منظور فلسفه در اين برنامه آموزشي، نحوه ي پرداختن به فلسفه، مفهوم کودک و فلسفه ي دوران کودکي، پيش فرضها، اهداف، روشها، محتوا و ساير مواردي که نياز به بررسي جدي دارد، وجود دارد؛ هنوز مشخص نيست که قلمرو اين برنامه چيست و تا کجاست و چگونه در برنامه درسي مدارس قرار مي گيرد؟ آيا آن درسي همانند ساير دروس است و يا قصد دارد کليه دروس را متأثر سازد؟ اين مقاله قصد دارد سوالات فوق را مورد بررسي قرار دهد.

انتشار این مقاله به منزله تایید همه یا بخشی از آن نمی باشد و مسئولیت محتوای  آن به عهده نویسنده محترم می باشد .

کاربران محترم می توانند نظرات خود را در پایان هر مقاله ، با نام حقیقی یا مستعار مطرح نمایند . بدیهی است که نظرات و پیامهایی که نافی قانون و ادب نباشد و حاوی تهمت و توهین و هتک حرمت شخصیت های حقوقی و حقیقی نیستند پس از بررسی منتشر خواهند شد.  


ماهيت و قلمرو آموزش فلسفه براي کودکان

نويسنده: يحيي قائدي (1)

از زماني که موضوع آموزش فلسفه براي کودکان در ايران مطرح شده است، چالشهايي بر سر ماهيت، پيش فرضها و قلمرو آن پديدار گشته است و بدون روشن سازي بنيادهاي اساسي آن، به موضع گيري درباره ي آن پرداخته، طرفداري يا مخالفت کرده و حتي آن را اجرا نموده اند. در حالي که هنوز سؤالاتي اساسي نظير: منظور فلسفه در اين برنامه آموزشي، نحوه ي پرداختن به فلسفه، مفهوم کودک و فلسفه ي دوران کودکي، پيش فرضها، اهداف، روشها، محتوا و ساير مواردي که نياز به بررسي جدي دارد، وجود دارد؛ هنوز مشخص نيست که قلمرو اين برنامه چيست و تا کجاست و چگونه در برنامه درسي مدارس قرار مي گيرد؟ آيا آن درسي همانند ساير دروس است و يا قصد دارد کليه دروس را متأثر سازد؟ اين مقاله قصد دارد سوالات فوق را مورد بررسي قرار دهد.

چيستي فلسفه براي کودکان ( مفهوم فلسفه و مفهوم کودک )

کودکان با فلسفه چکار دارند؟ يا فلسفه با کودکان چکار دارد؟ کودکان آنقدر بي تجريه و نابالغ هستند که در مورد زندگي واقعي بسيار کم مي دانند. آنها در مقايسه با ساير مردم از نظر درک فلسفي چگونه هستند؟ فلسفه براي بزرگسالان نيز به اندازه ي کافي پيچيده است، چرا بايد کودکان را درگير چنين موضوع پيچيده يي کنيم؟ بهتر نيست کودکان را به حال خودشان رها کنيم و بگذاريم بازي کنند و از آن لذت ببرند؟ زيرا آنها نيز بزودي به اندازه ي کافي بزرگ شده و با مسئوليتها و وظايف غيرقابل اجتناب دوره ي بزرگسالي مواجه خواهند شد.
آنچه که در بالا گفته شد، نشانگر طرز تفکر سنتي است که هرگاه بحث آموزش فلسفه به کودکان مطرح مي شود، آنها در جلوي چشمانتان يا حداقل در پس ذهنتان ظاهر مي شوند. بنابراين بهتر است اين سؤالات بصورت روشن مورد بررسي قرار گيرند. اگر کودکان و فلسفه با يکديگر رابطه دارند بايد مشخص شود که معني کودک چيست؟ لازم است مفهوم جديدي از آن ارائه گردد که براي فلسفه کاربرد داشته باشد يا اينکه چه مفهومي از فلسفه با چه مفهومي از کودک لازم است تا آموزش فلسفه به کودکان امکان پذير گردد؟ البته به نظر مي رسد که در هر دو بايد بازنگري صورت گيرد، زيرا قرار است هم کودکان و هم فلسفه، در تماس با يکديگر چيزي بدست آورند. اين تصور وجود دارد که کودکان به عنوان غريبه هاي به حاشيه رانده شده از مسير عقلانيت با فلسفه منحرف شده از سنت فلسفي انديشيدن، در تماس با يکديگر رو به جاده عقلانيت برگردند. تحريک فلسفي مي تواند براي کودکان لذتبخش و مفيد باشد و در عين حال کودکان با روشهاي جديد و چشم اندازهاي جالب توجهشان ممکن است زندگي جديدي را به تحقيقات نظري در فلسفه بدهند.
بهر حال هنوز اين سؤالات باقي است که آيا کودکان مي توانند فلسفي باشند؟ آيا بحثهاي فلسفي براي کودکان خسته کننده نيست؟ آيا تحقيقات فلسفي سنگين کودکان را از عالم کودکي محروم نمي کند؟ آيا ما با دور کردن آنها از پرسش و تحميل پاسخهايي که فکر مي کنيم صحيح است آنان را از عالم کودکي محروم نمي کنيم؟ فلسفه سراسر شگفتي است و منظور از آن اسرار آميز ساختن جهان نيست، بلکه پاسخ دادن به سؤالات جديد و اعماق پنهان است. فلسفه، براي کودکان است. زيرا در فلسفه است که يک نفر مجاز به ادامه ي بازي است، اما در اينجا بازي با دوچرخه يا فوتبال نيست، بلکه بازي با افکار، کلمات و الفاظ است. در فلسفه لازم نيست که کودکان از بازي و ماجراهاي خودشان دور شوند، بلکه به آنها فرصت داده مي شود تا از افکار در بازي و ماجراها استفاده نمايند زيرا آنها کاملاً قادر هستند تا سؤالات بازي برانگيز و خيالي را مطرح نمايند. دنياي کودک، دنياي بازي و سرگرمي است و وظيفه ما به عنوان بزرگتر اين نيست که آنان را از چنين دنيايي دور کنيم، بلکه بايستي هر چه بيشتر آنها را در اين بازي شرکت دهيم.
اگر فلسفه به روشي که p4c (2) مي گويد ممکن باشد، آيا کودکان از ايده هاي فلسفي خوششان مي آيد يا توانايي آن را دارند که به اين ترديد وردز ورث (3) ( 1924) پاسخ دهند که بچه ها به عنوان بهترين فلاسفه تنها سؤالاتي در مورد امور حسي و خارجي مي پرسند؟ متيوز (4) (1980) تت عنوان فلسفه ي مداوم کودکي چنين پاسخ مي دهد که فيلسوف بزرگسال تنها به اين خاطر فيلسوف است که او کودک پرسشگر را در خود جاي داده است، کودک پرسشگري که بسادگي سؤالاتي عميق مي پرسد. با پذيرش پاسخ اين سؤال، سؤال ديگري پيش مي آيد و آن اين است که آيا کودکان توانايي اين را دارند که سؤالات فلسفي زنده و جديد را وارد زبان کنند، يعني توانايي اين را دارند که سؤالات را به عنوان ساختارهاي مفهومي جدا ساخته و در چارچوبي قرار دهند که پاسخ به آنها ممکن باشد و چيزي نباشد که ويتگنشتاين (5) ( 1972) آن را صرفاً بازي زباني مي نامد؟ طرفداران فلسفه براي کودکان، البته منکر بازي زباني کودکان نمي شوند، اما معتقدند که حرکات بازي زباني نظير ارائه و ارزيابي گفته ها، تمثيل، استدلال قياسي و فرضيه يي که بطور ضمني در ساختارهاي معنايي و دستوري زبان وجود دارند، هميشه در بيان افراد استفاده کننده نيز وجود دارند، پس کودکان تا آنجا که در دنياي زبانشناسي بزرگسالان شرکت مي کنند، حداقل داراي بخشي از ظرفيت حرکات مهم و ديالوگ فلسفي در بعضي از سطوح هستند.
کودکان سوالات فلسفي يا حداقل سؤالاتي با مفاهيم روشن مي پرسند. در اين صورت هيچ چيز غيرعاديي نيست، کودکان مي خواهند بدانند از کجا آمده اند يا سگي که اخيراً بيمار بوده يا مادربزرگ پير به کجا رفته است؟ آنها مي خواهند بدانند چرا هميشه بزرگترها تصميم گيري مي کنند؟ وقتي کودکان چنين سوالاتي مي پرسند، ما بزرگترها سعي مي کنيم بهترين پاسخها را به آنها بدهيم. چيزي که اغلب مردم نمي دانند اين است که چنين سؤالاتي نيز ممکن است به عنوان سؤالات فلسفي به حساب آيند. ( اشهوگ (6)، 1999)
مفهومي از فلسفه که در p4c مدنظر است، نه آراء فلاسفه است نه فلسفه به عنوان رشته تحصيلي يا فلسفه ي آکادميک، اينها همان چيزهايي هستند که بنظر عامه مردم متخصص و غيرمتخصص، فلسفه را امري دشوار جلوه مي دهد و اين جلوه نيز درست است، اما در عين حال انحرافي است از سنت فلسفي درست انديشيدن، در اينکه فلسفه چنين معنايي ندارد، توافق بيشتري وجود دارد. چه مفهوم موردنظر افلاطون از فلسفه به عنوان ديالکتيک، سقراط، کانت، دکارت و... همگي نشانگر اين موضوع است. با يک بررسي گذرا معلوم مي گردد که افلاطون تنها بدان سبب فيلسوف بزرگي است که سؤالات اساسي داشته است نه بدان سبب که افکار فلاسفه بيش از خود را در ذهن انبار نموده بود. سقراط به عنوان استاد افلاطون نيز راز جاودانگيش در همين است. ( قائدي، 1383 )
کودک مورد توجه در p4c نيز نه کودک روان شناختي پياژه است نه کودک فاقد حقوق و به حاشيه رانده ي شده عهد باستان و نه لوح سفيد جان لاک که هر چيزي مي توان روي آن نوشت، نه کودک گناهکار فرويد، نه کودک تباه کالونيست، بلکه کودک گذر کرده از همه اينها بويژه روسو، داروين، اسکينر، مونته سوري و ديويي است. براي ليپمن (7) و براي p4c، کودک، کودک است.

برنامه ي درسي آموزش فلسفه به کودکان

نخستين برنامه ي درسي فلسفه براي کودکان بوسيله ي متيو ليپمن و دستياران وي در دانشگاه دولتي مونتکلير ايالت نيوجرسي آمريکا (8) نوشته شد. اين برنامه ي درسي که بررسيهاي اوليه ي آن تقريباً از سال 1969 شروع شده بود، تاکنون بصورت يک برنامه ي درسي کامل براي کل دوران مدرسه (12-k) درآمده است و براي هر پايه ( يا هر دو پايه ) يک کتاب که بطور عمده بصورت داستان يا رمان است و يک راهنماي آموزشي معلم تدارک ديده شده است. اين برنامه هنوز بصورت اجباري درنيامده است با اين حال صدها مدرسه در آمريکا و 102 کشور دنيا آن را بصورت داوطلبانه اجرا مي کنند، اين برنامه دو تا چهار ساعت از اوقات مدرسه يي کودکان را در طول هفته در مدرسه يا خارج از آن بخود اختصاص مي دهد و کلاس بصورت يک اجتماع پژوهشي که در آن کودکان پيرامون داستانهاي خوانده شده در کلاس درس به بحث و گفتگو مي پردازند، اداره مي شود.

اهداف برنامه ي درسي فلسفه براي کودکان

فلسفه براي کودکان، هدفهاي شناختي روشني دارد. ذهن را وادار بعمل مي کند. اين کار را از طريق چالشها، تفکر اصولي و تعامل ساختاري انجام مي دهد. اين برنامه در عين حال هدف اجتماعي نيز دارد و آن آموزش فرايند تصميم گيري دموکراتيک است. اين برنامه در پرورش مشارکت منظم و پرورش خودآگاهي فرد، سهمي قطعي دارد. ( هينز (9)، 2002، 11) آموزش روش فکر کردن مي تواند عمومي ترين و کلي ترين هدف اين برنامه ي درسي باشد. بنظر ليپمن (1980، 53 ) هدف عمده ي اين برنامه آن است که به کودکان کمک کند تا بياموزند که چگونه براي خودشان فکر کنند. (10 )

اهداف کلي

اهداف کلي اين برنامه درسي متوجه کل پايه هاي درسي است و از پايه يک تا دوازده پيگير مي شود که عبارتند از: 1) بهبود توانايي تعقل 2) پرورش خلاقيت 3) پرورش فردي و ميان فردي 4) پرورش درک اخلاقي 5) پرورش توانايي مفهوم يابي در تجربه

اهداف ويژه پايه هاي 1- 12

جدول شماره 1: اهداف برنامه ی درسی آموزش فلسفه برای کودکان

پایه ی 5-6

پایه ی 4

پایه ی 3

پایه ی 1-2

پرورش توانایی استدلال صوری و مقطعی

آماده سازی کودکان بای استدلال صوری

ادامه تاکید های پایه دوم و آماده سازی کودکان برای استدلال صوری

فراگیری زبان با توجه به اشکال استدلال ضمنی در محاورات روزمره

 

 

پایه ی 12-11

پایه ی 10-7

 

 

تخصصی سازی فلسفه ی پیشرفت

تخصصی فلسفه ی اولیه

 

محتواي آموزشي

جدول شماره 2: محتوای آموزشی p4c

راهنمای آموزشی معلم

عنوان کتاب

پایه

فکر کردن دسته جمعی (12) ( لیپمن، 1988)

الفی(11) ( لیپمن، 1987 ) سه جلد

1 و 2

بدنبال معنی (14) ( لیپمن، 1984)

پیکسی (13) ( لیپمن، 1982)

3

شگفتی در دنیا (16) ( لیپمن، 1986)

کیووگس (15) ( لیپمن، 1982)

4

پژوهش فلسفی (18) ( لیپمن، 1986)

هری استاتلمیر(17) ( لیپمن، 1982)

5-6

کاوشگری علمی

تونی

6-5

کاوشگری اخلاقی

لیزا

8-7

نوشتن، چرا و چگونه ( فلسفه هنر )

سوکی

11-9

 

 

 

کاوشگری اجتماعی

مارک

12-11


محتواي آموزشي به کمک به منبع صورت مي گيرد:

1 -داستان هاي کوتاه فلسفي:

از سال 1970، کودکان در بسياري از مدارس آمريکا، مجموعه يي از داستانهاي آماده شده بوسيله ي متيو ليپمن، بنيانگذار و ريئس مسئله موسسه ي پيشبرد فلسفه براي کودکان را مي خوانند و درباره ي آن بحث مي کنند.
در اينجا ليپمن درباره ي شکل اين داستانها مي گويد: بجاي خسته کردن کودکان با توضيح مزيتهاي تحقيق، مي توانيم بصورت داستاني، يک جامعه ي تحقيق کلاسي به آنها نشان دهيم که کودکان معمولي در آن قرار دارند جايي که زندگي کودکان و تفکر درباره ي موضوعات مختلف، براي آنها اهميت دارد.
از طريق خواندن و صحبت درباره ي اين داستانها، کودکان خودشان را با قرينه هاي داستانيشان مقايسه مي کنند، البته اين کار بيشتر از نظر عقلاني و فکري صورت مي گيرد و کمتر هيجاني است. آنها فرايند شخصيتهاي موجود در داستان را بازسازي و استنباط مي کنند. کودکان درباره ي اين داستانهاي کوتاه - هر کس براساس سبک و شخصيتش - صحبت و فکر مي کنند. ( درباره ي تفکر به عنوان جزء معمولي زندگي روزمره ) در داستانها، از زباني استفاده مي شود که به زبان واقعي کودکان شباهت دارد.

2 - کتاب راهنماي معلم:

کار راهنماي آموزشي، کمک به معلمان در ايجاد يک جامعه ي تحقيق در کلاس درس است. اين راهنماها که بطور مداوم در حال تجديدنظر و ارزيابي هستند، سطح آگاهي فلسفي در معلمان را گسترش مي دهند و به دانش آموزان و معلمان کمک مي کنند تا ايده هاي فلسفي مهم را شناسايي کنند و روي آن تمرکز کنند. فصلهايي از اين راهنماها با داستانهايي که در کتاب اصلي براي کودکان نقل شده است، هماهنگ است و پيرامون ايده هاي برخاسته از آنها شکل گرفته اند. اين ايده ها از طريق تمرينات بصورت شفاهي و کتبي، نکاتي براي بحث و تبيينهايي براي معلمان در مورد اهميت فلسفي و تربيتي آن ايده ها، گسترش مي يابند. در بسياري از نمونه ها، ايده ها بصورت حاشيه يي و ضمني ارائه شده اند، اما اين ايده هاي حاشيه يي ارزشمند هستند و بدان سبب ارائه شده اند تا کودکان تفاوت بين ايده ها و ملاحظات مربوط و نامربوط را تشخيص دهند. از نظر نکته نظر استراتژي آموزشي صحيح اين امر يکي از شايستگيهاي بزرگ فلسفه است که نبايد از طريق تعهد به چارچوب معيني از حقايق يا اطلاعات محدود شود. از اينرو در روشي آموخته مي شود که غيرتلقيني است. بسياري از جنبه هاي برنامه هاي درسي موجود نمي توانند اين کار را انجام دهند. در کشف هاري استاتلمير، هاري ايده يي را کشف مي کند و شروع به آزمون آن مي نمايد. ايده اش واقعاً يک قاعده ي اوليه منطق است، يعني جملات موضوعي- محمولي ( مبتدا و خبر ) در شکل « هر الف ب است » (19) نمي تواند بشکل معتبري تغيير کند يا برعکس شود، در حالي که جملات بشکل « هيچ الفي ب نيست » (20) مي توانند چنين کاري را انجام دهند. اين يکي از قواعد منطق ارسطويي است، اما کودکان هرگز نام ارسطو يا اصطلاح منطق را ذکر نمي کنند و در مباحثات روزمره از آن استفاده نمي کنند.

3 - معلم:

آيا کودکان مي توانند، بدون کمک از هر منبعي بجز خودشان و فقط به کمک حس طبيعيشان در مورد تحقيق، اجتماع پژوهشي خود را ايجاد کنند؟ اگر آنها تصويري عقلاني يا مدلي از روشي که در آن چنين اجتماعاتي کار مي کند، داشته باشند، پاسخ ممکن است مثبت باشد. اکنون يک گام به جلوتر برويم، آيا ممکن است کودکان بدون کمک معلمي که به راهنماييهاي آموزشي مجهز شده است، بتوانند اجتماع پژوهشي خود را خلق کنند؟ اگر اين کافي نباشد، چه چيز ديگري لازم است؟
حس طبيعي کودکان کافي نيست. اگر چه بطور وسيعي مورد نياز است. براي درک اين امر که چرا برخي انواع تربيت معلم، منظم و ضروري است، ابتدا واقعيت موقعيت کلاس درس را در نظر بگيريم. مدارس در کل آيينه يي از جامعه هستند. معلمان به کمک دانش وسيع خود و اقتدار ناشي از آن داراي قدرت هستند. محيط يادگيري با تعداد زيادي کودکان نسبتاً بي سواد قوياً ناهماهنگ است. بهمين دليل، برنامه ي فلسفه براي کودکان، معلمان را ملزم مي کند که از نظر تربيتي قوي باشند و به عنوان کساني که صرفاً آموزش را تسهيل مي کنند، عمل کنند. فلسفه براي کودکان، ايده معلم به عنوان يک متخصص را رد مي کند، يک معلم خوب فلسفه، براي کودکان بايد بصورت عقلاني باز و صادق باشد، جدي باشد، منتقد باشد، مطلع باشد اما نه همه چيز دان. بعلاوه او بايد در هنر رفتاري تحقيق فلسفي مهارت داشته باشد، نسبت به موضوعات فلسفي حساس باشد و توانايي راهنمايي کردن يک بحث فلسفي را داشته باشد.
محتواي آموزشي برنامه ي فلسفه براي کودکان بطور سنتي همان چيزي است که ليپمن در طي سالهاي 1970-2000 تدارک ديده است، اما در طي همين سالها موارد ديگري نيز به آن اضافه شده است. شعر، گزارش روزنامه، بازيهاي کودکان، موسيقي، مجموعه عکس، فيلم مستند، ساير منابع و محتواي برنامه فلسفه براي کودکان را تشکيل مي دهند. تجارب کودکان نيز يکي از منابع مهم براي آموزش است... موريس و هانيش ( 2000) يکي سري داستانهاي دنباله دار از کتاب داستانها ( 1996 ) و بازيها ( 1997 ) طراحي کرده اند که براي ايجاد تفکر در کلاس درس مورد استفاده قرار مي گيرد، کتابهاي تصويري نيز در کلاسها در دسترس هستند که بوسيله موريس ( 1992) نحوه ي استفاده از آنها براي کاوشگران تشريح شده است. تعدادي فيلمهاي ويدئويي نيز تهيه شده است که براي کودکان خردسال تر بويژه در مهدکودکها و کودکان پيش دبستاني مناسبند. ( اسپيلتر، 1993، 385 )
با توجه به تعدد مواد و منابع آموزشي، معلمان بايد موارد آموزشي را بدقت انتخاب کنند، يک ملاک مناسب براي اين انتخاب، قدرت آنها در ايجاد ابهامات، توليد معماها يا تحريک واکنشهاي عميق کودکان است.

مهارتها

چگونه مي توان فکر کردن را به کودکان آموزش داد؟ از نظر ليپمن فکر کردن در مورد تفکر شامل مطالعه مهارتهاي فردي است که تفکر از آنها تشکيل شده است. او بيش از سي مهارت جداگانه را بصورت فهرست وار ذکر مي کند که کودکان بايد همه آنها را فرا گيرند. ( ليپمن، 1980 ) اولين مهارت در فهرست او که مهارتي مهم محسوب مي شود « تدوين شفاف و روشن مفاهيم (21) است.» زماني فيلسوف معروف لايب نيتز (22) چنين گفت: مفاهيم روش مانند جزيره هايي هستند که روي اقيانوسي از مفاهيم مبهم قرار گرفته اند. » تعداد اين جزيره ها براي بعضي از کودکان کم است و فاصله بين آنها هم زياد است. سؤال رايج که « منظور شما از گفتن چيست؟ » مي تواند به روشن کردن ايده هايي که وراي کلمه هاي بکار برده شده، قرار گرفته اند، کمک کند. ( فيشر، ترجمه صفايي مقدم و نجاريان، 1385 )

جدول شماره : 3 مهارتهای مورد توجه p4c

مهارت های مورد تأکید

برنامه درسی

پایه

کاوشگری اجتماعی: پرداختن به مفاهیمی نظیر عملکرد قانون، ماهیت بوروکراسی، نقش جنایت در جامعه ی مدرن، آزادی فردی و جایگزین های مفهوم عدالت.

 

مارک ( اخلاق، شناخت شناسی، متافیزیک، زیبایی شناسی و منطق )

12
11

تخصصی سازی اولیه ی فلسفه در حوزه های کاوشگری اخلاقی، هنرهای زبانی و مطالعات اجتماعی.

 

لیزا
سوکی

10
9
8
7

قیاس قطعی
قیاس شرطی
ارائه ی دلایل

 

استنباط فوری
استنباط متقارن و مجازی
ترجمه یا برگردان
تعمیم

هری

6
5

کشف ابهامات و شکافها
مجموعه بندی
تشبیه ها، استعاره ها و قیاسها
شکل دهی مفهوم

 

 

طبقه بندی
تمثیل
 رابطه های کل و جزء

رابطه وسیله هدف

 

 

کیووگس
پیکسی

4
3

شکل دادن به سؤالات
ارائه دلیل
قصه گویی

 

مقایسه
متمایز سازی
مرتبط ساختن

 

الفی

2
1


همانطور که جدول شماره سه نشان مي دهد در پايه اول و دوم مهارتهاي تفکر سطح پايين (23) تقويت مي شوند که مهارتهاي اساسي مثل مقايسه، متمايز سازي، مرتبط ساختن، شکل بندي سؤالات، ارائه ي دليل و قصه گويي را در کودکان پرورش مي دهند. در پايه سوم و چهارم مهارتهاي تفکر سطوح مياني (24) نظير طبقه بندي، تمثيل و مجموعه بندي و... تقويت مي شوند و در پايه هاي پنجم و ششم مهارتهاي شناختي در سطح عالي (25) نظير استنباط فوري، متقارن و مجازي و قياس مورد توجه است. اين ترتيب دهي بيشتر منطقي است تا زماني؛ زيرا مهارتهاي سطوح مياني متضمن مهارتهاي سطح پايين تر است و مهارتهاي عالي با بالاتر متضمن هر دو، اگرچه برخي از مهارتها نسبت به برخي ديگر کمتر ماهرانه است. برنامه ي درسي p4c بر توالي منطقي تأکيد دارد. با اين پيش فرض که اين توالي منطقي است که با رشد روان شناختي در هر دوره مطابق است. برنامه درسي در هر سطح، نمونه هايي را تدارک مي بيند که در مورد دستيابي مهارتها در هر سطح هستند با اين پيش فرض که کودکان در هر سني بايد مهارتهاي متعلق به همه ي سطوح منطقي را در خود تقويت کنند. ( ليپمن، 1981)

قلمرو برنامه فلسفه براي کودکان

فلسفه براي کودکان را مي توان بدو صورت در نظام آموزشي وارد کرد. در بسياري از کشورها در ابتداي مواجهه با اين برنامه، تنها آن را به عنوان يک فعاليت فوق برنامه يا يک برنامه درسي اضافي پذيرفتند. در حالي که طراحان اين برنامه بر اين باورند که فلسفه براي کودکان مي توانند جايگزيني براي نظام آموزشي باشد. آنچه در ادامه مي آيد نشان مي دهد که چگونه اين برنامه مي تواند همه بخشهاي تربيت را در بر گيرد.
براي تبديل کلاس درس به يک اجتماع پژوهشي که هم داراي کنش و واکنش شناختي و هم عاطفي باشد، فرد بايد مهارتهاي تفکر را که از منابع رشته هاي تحصيلي خاص بروز مي کند در نظر بگيرد و آنها را با اعمال ذهني خاص و نگرشهاي روان شناختي مرتبط سازد.

شکل شماره 1: ( ليپمن 1991، 110 )
اين مهارتها و حالتها داراي ساختارهاي مجزا و منفکي نيستند: آنها جمعاً از يک عامل مؤثر نشأت مي گيرند، آن عامل مؤثر برنامه فلسفه براي کودکان است.

شکل شماره 2: ( ليپمن، 1991 )
از آنجا که فلسفه براي کودکان به عنوان يک زبان کلي، رويکردي تربيتي است، بر مهارتهاي بنيادي خواندن، نوشتن، سخن گفتن و گوش دادن تأکيد دارد. يعني در جستجوي راهي براي رسوخ در اين مهارتهاي پايه، از طريق تقويت قدرت استدلال و داوري است. وقتي اين کار انجام شده دانش آموزان خود بخود مي توانند به تأمل روي رشته هاي تحصيلي مرسوم مدرسه يي شان بپردازند.

شکل شماره 3
در ضمن بايد دانست که زير مقوله هاي فلسفه، ملاحظاتي هنجاري و معيارشناختي فراهم مي آورد که برنامه ي درسي موجود امروز، فاقد آن است. براي تدريس انتقادي و انديشمندانه رشته هاي تحصيلي، فرد بايد پيش فرض هاي منطقي، اخلاقي، معرفت شناختي، زيبايي شناختي و متافيزيکي آنها را کشف کند. وقتي اين کار انجام شد، دانش آموزان مي فهمند که موضوعات درسي يي که مطالعه مي کنند، نسبت به آنچه که قبلاً در اين باره فکر مي کردند، داراي وحدت و يکدستي بيشتري است. ( شکل 4 )

شکل شماره 4: زير مقولات فلسفي، متصل شده به رشته هاي تحصيلي ( ليپمن، 1991 )

رويکردهاي حاکم بر برنامه ي درسي آموزشي فلسفه براي کودکان

دو رويکرد اصلي و اساسي که حالت عمومي تر دارند و اين برنامه ي درسي را ساختاربندي مي کنند، عبارتند از: رويکرد تلفيقي(26) و رويکرد فلسفي (27) منظور از رويکرد تلفيقي در اينجا، در هم تنيدن انواع حالتهاي ذهني و فلسفي، مهارتهاي شناختي، منابع رشته هاي درسي و روش شناسي آنها در يک اجتماع پژوهشي کلاس درس (28) است. اين موضوع پيشتر در بحث نحوه ي تلفيق توضيح داده شده است. رويکرد فلسفي نيز اشاره به روش فلسفيدن و نيز پرورش قوه ي استدلال دارد که هم زيربناي برنامه ي درسي است و هم همانند چتري کليه فعاليتهاي اين برنامه را هدايت مي کند.
در عين حال خود رويکرد فلسفي از چند رويکرد ديگر تشکيل شده است که عبارتند از: 1- رويکرد روايتي يا داستاني(29) 2- رويکرد بحث و گفتگو (30) 3- رويکرد بازي (31) 4- رويکرد فعال. (32)
شکل شماره 5 ارتباط اين رويکردها را نشان مي دهد.

شکل شماره 5:

رويکرد روايتي:

آموزش فلسفه براي کودکان باعث شد که تئوري و عمل فلسفه بيش از آنچه که از يک برنامه آموزش طراحي شده براي کودکان مدسه يي انتظار مي رفت، اهميت پيدا کند. چه چيزي مي توانست يک سري داستانهاي کودکان را که هر يک شامل مجموعه يي از تمرينات و برنامه هاي مباحثاتي بدون نظم بندي است، با دوره ي تاريخي فلسفه ي غرب در مفهوم وسيع آن ترکيب کند. اين ابزار ساده ي آموزشي مي تواند ما را بجايي رهنمون سازد که بعضي از تصورات بنيادي درباره ي طبيعت فعاليت و استفاده از سنت بعنوان يک کل را بازنگري کنيم. با آنچه که تحت عنوان فلسفه براي کودکان اختراع شده است. مي توان راهي براي درک و انجام فلسفه يافت. اگرچه اينها از ابتدا بطور ضمني وجود داشت، هرگز مگر بصورت مقطعي و اتفاقي مورد استفاده قرار نگرفته بود. حوزه هايي که در آن فلسفه براي کودکان هم ابتکار و نوآوري و هم تحقيق موضوعات سابقاً در سنت آمده را ارائه مي کند وسيعاً تحت مفاهيم ديالوگ و روايت داستاني قرار مي گيرند. مورد اول از اهميت خاصي برخوردار است. چرا که پايه ي متدلوژي برنامه يي را تشکيل مي دهد که تحت عنوان اجتماع پژوهشي فلسفي شناخته شده است. ( کندي، 1991 ).

رويکرد ديالوگي:

تجربه ي ديالوگ جمعي که تمريني پايه يي است ما را با وضعيت اوليه ي فلسفه رو در رو مي کند که در آن فلسفه، نه فقط به عنوان ديالوگ بلکه به عنوان يک داستان ضروري، چند صدايي و بر هم کنشي درباره ي جهان و درباره ي افرادي که به آن فکر مي کنند، است بيش از هر ساختار شکني سنتي از سنت CPI(33) مدل بحث سنتي وجود و خداشناسي که حداقل از زمان ارسطو جريان داشته است را به کناري مي زند. ( همان )

رويکرد بازي:

در همراه کردن ديالوگ با بازي توسط گادامر(34) است که تحليلي ساختاري از پديده يي آشکار مي شود که خود او بطور مستقيم تر به تئوري CPI قرض مي دهد. معاني چندگانه کلمه بازي در اينجا خود يک امتياز است، چرا که در يک مفهوم اجتماع پژوهش فلسفي، همه آنها را تأمين مي کند. در مفهوم عمومي تر بازي يک واقعه- سازه است که بازيکنان را فراتر از خودشان مي برد که در آن اصطلاحات تئوري بازي کلاسيک بر دنياي حيات روزانه روابط ابزاري و هدف جويانه و ترکيب موقع شناس، شانس و نوآوري غلبه مي کند، اين امکانپذير است. چون بازي ذاتاً غيرابزاري است، اين بازيکنان نيستند که روي جهان بازي مي کنند، بلکه جهان است که از طريق بازيکنان عمل مي کند. بازيکنان بوسيله ي بازي بازسازي مي شوند که اين به اين معني است که آنها در نوباشي في البداهگي يک ساختار که از هر فرد بازيگري فراتر است رها مي شوند. ( گادامر، 1975 )

رويکرد فعاليت:

در برنامه ي درسي دانش آموزان در مرکز فعاليتهاي يادگيري قرار دارند. آنها در اجتماع پژوهشي کلاس درس مشارکت فعال دارند، چه، فرايند اجتماع پژوهشي بگونه يي سازماندهي شده است که آنها بايد ديالوگ کنند و فرد مکالمه گر بهيچ رو نمي تواند غيرفعال باشد، روايت داستاني، از توجه دائمي کودکان مراقبت مي کند و حالت نمايشي و بازي گونه کل فرايند يادگيري را جذاب مي سازد.

پي نوشت ها:

1_ عضو هيئت علمي دانشگاه تربيت معلم.
2-P4C: Philosophy for children
3- Words worth
4- Gareth, Matthews
5- Wittgenstein Ladwig
6- Aschehoug. Tano
7- Lipman
8- Montclaire State university in Newjersey USA
9- Haynes
10- Thinking for themselves
11- Getting our Thoughts together
12- Elfie
13- Looking for meaning
14- Pixie
15- Wondering at the World
16- Kio and Gus
17- Philosophical Inquary
18- Harry stattelmeir
19- All As Are Bs
20- No As Are Bs
21- Formulating concepts
22- Leibniz
23- Lower-order
24-Middle-Order
25- Higher-Order
26- Integrated approach
27- Philosophical approach
28- Community of inquiry classroom
29- Narrative approach
30- dialougues approach
31- Play approach
32- Activity approach
33-Community of philosophical inquary
34- H. G. Gadamer

منابع تحقيق:
1
- فيشر، رابرت، آموزش تفکر به کودکان، ترجمه مسعود صفايي مقدم و افسانه نجاريان، اهواز، انتشارات رسش، 1385.
2
-قائدي، يحيي، بررسي مباني نظري آموزش فلسفه به کودکان، تهران، انتشارات دواوين، 1383.
3-Aschehoug Tana, Philosophy in the School. Summary in the Web.(findarticle.com) ,(1999).
4-Haynes, Ann ,(Childeren as Philosopher, Routledge flamer London and New York, (2002)
5- Gadamer, Hans- Gorg, Truth and Method, Newyork: crossroad (1975).
6- Idem. Dialogue and Dialectice. Yale University Press, (1980)
7- Kennedy, David,"Why Philosophy for Children Now? Vol. 10. no. 3, Thinking: Journal of Philosophy for Children, (1992)
8- Idem (1993) The Community of Inquiry and Education. In: Lipman. M. (1993) Kendal/Hant publishing Company.
9- Idem Philosophy for children and the Reconstruction of Philosophy. Metaphilosophy, No. 4, Vol.30 (1999)
10- Limpan, M, Pholosophy in the Classroom, Temple University. (1980)
11- Idem. Thinking in Education. Cambridge University (1992)
12- Idem Strenghtening Reasoning and Judgement throuth Thinking to Learn. p. (1991). Learning to think, philosophy. In: Maclures and Davies Pergamom. Press.
13- Idem, Thinking Children and Education. Kendal/ Hant publishing company (1993)
14-Lipman, M Elfie. Montclour, N.J:Institue for the Advancement of Philosophy for Children (1987)
15- Idem.Getting our Thoughts together.(1988)
16- Idem, Pixie, (1984)
17- Idem, Looking for Meaning (1984)
18- Idem, Kio and Gus.(1982)
19- Idem Wondering at the World, (1986)
20- Idem, Harry Stottlemeiers Discovery(1982)
21- Idem, Philosophical Inquiry (1982)
22- Mattews. G. Philosophy and the Young Child. Cambridge: Harvard University Press (1930)
23.Splitter, L.j, (1993(Philosophy for
Childern: An important curricalum Inovation. In: Lipman, M, (1993). Thinking Children and Education, Kendal/ Kant publishing
24-Wittgenstein, L. On creativity New York, Harper company (1972)
25- Wordswarth, W. Ode: Intimation of Lmmortality From Recollections of Early Childhood. Chicago Scott foresman. (1942)
منبع مقاله :  
خامنه اي، سيدمحمد؛ (1389)، تربيت فلسفي و فلسفه تربيت، تهران: نشر بنياد حکمت اسلامي صدرا، چاپ اول

 


نظر شما



نمایش غیر عمومی
تصویر امنیتی :

پربيننده ترين مطالب

ورود کاربر

حديث

امیر المؤمنین علی علیه السلام : مَن يَطلُبِ الهِدايَةَ مِن غَيرِ أهلِها يَضِلَّ

هر كس هدايت را از كسى كه اهل آن نيست بخواهد، گمراه شود.

غرر الحكم ، حدیث 8501